Taller: “Recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística”. Dª. Pilar Pérez y Dª. Estefanía Sanz (Profesoras del Departamento de Educación Artística, Plástica y Visual, UAM)
Presentamos un taller dirigido a profesores para la formación continuada y la práctica crítica y reflexiva de la labor docente, que pretende abordar el asunto de la cultura visual en el ámbito de las prácticas educativas desde la base, es decir, en qué espacios educativos y rodeados de qué elementos iconográficos estamos trabajando.
Es preciso romper el estereotipo que indica que la Educación Artística es una suerte de habilidad manual, una expresión o un lenguaje que se aprende sobre todo si se posee inclinación natural, para entender que se trata de un complejo sistema de códigos que se inscribe en un sistema cultural y que tiene la dificultad de la polisemia y de que por parecer evidente, no suele ser decodificado.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL (GLOBAL)
Sabido es que todo es cultura, absolutamente cualquier evento está inmerso en el espacio identitario que le pertenece, la educación y sus estructuras también, por lo tanto, se inscriben en esta realidad de pertenencia.
Nos encontramos en una situación compleja habitada por conceptos “hiper”, la que se está llamando era de la hipervisualidad (BUXÓ, RENOBELL 2005), en la que cada vez somos todos más productores y consumidores de imágenes y, paradójicamente, no respondemos a este esquema con el conocimiento y la reflexión que sería óptima en tal panorama. La hiperrealidad (BAUDRILLARD 1984) consecuencia de un contexto poblado de imágenes con mayor fuerza que la realidad misma y partícipe del pensamiento postmoderno, creación de mundos paralelos, de fantasía (Disney, las Vegas…) o de interrelaciones “cíber-noviazgo). Un espacio en el que se está produciendo la denominada hiperestetificación (JIMÉNEZ 2002), donde los valores relacionados con la estética, la imagen, prevalecen sobre otros valores no visibles, un espacio que dignifica la juventud, el poder adquisitivo, y donde los conceptos tradicionales de lo que es arte han de ser repensados haciendo referencia a la incidencia de los mass media, la pujanza de las tecnologías, la sociedad del espectáculo…
Sufrimos diversos terrorismos visuales -en palabras de María Acaso- (ACASO 2006) y una analfabetización visual grave que nos hace víctimas propiciatorias de este mundo complejo: ante un contexto eminentemente visual y rodeados de referentes que precisan su decodificación.
Los niños y niñas consumen todo tipo de imágenes confeccionadas específicamente (revistas infantiles, vídeo-juegos, películas, programas de televisión educativos o de entretenimiento, juguetes… y todos los objetos creados por el respectivo merchandising). Estas imágenes se constituyen en parte de una cultura infantil (STEINBERG Y KINCHELOE, 2001). Las imágenes, lejos de ser inocentes, tienen múltiples capas de significado que es preciso analizar, deconstruir. Las clases de Educación Artística (la materia del currículo que se ocupa especialmente de las imágenes) pueden convertirse en un contexto privilegiado para estudiar esta cultura visual. Puede convertirse en un escenario para el distanciamiento crítico (DUNCUM, 2001). Pueden aprovechar las estrategias de decodificación y desenmascaramiento que utilizan algunos artistas actuales. No se trata de rechazar esas imágenes de la cultura de la globalización y convertir el aula en un espacio aséptico (por tanto ficticio y desconectado del mundo real), sino de dotar a las niñas y a los niños de las herramientas para comprenderlas y criticarlas. Y también, por qué no, para hacer de ellas un consumo informado y un disfrute menos vulnerable e ingenuo.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN EL AULA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Ejemplo 1: Darío dibuja a las Supernenas.
Cuando un niño o una niña se apasiona con un personaje de la cultura global infantil, es frecuente que lo dibuje una y otra vez en estructuras narrativas que reflejan y apoyan las aventuras que recrea e imagina en relación con ese personaje. Reprimir este tipo de dibujos porque no son “bonitos” no es la solución. Conviene aprovechar el fuerte empuje motivacional que suponen. Los dibujos narrativos empujan a los niños a construir imágenes con movimientos, ocultaciones, perspectivas, etc. Todos estos elementos suponen conceptos fundamentales en el desarrollo del dibujo.
Ejemplo 2: leyendo a Barbie.
Las imágenes de la revista Barbie están cargadas de estereotipos (visuales, sociales y culturales) respecto a la construcción de sexo-género. Además de estos “aprendizajes” acerca del canon de belleza, o las cualidades importantes de una mujer/hombre en nuestra sociedad, o las expectativas de futuro (con las que fácilmente pueden llegar a identificarse las consumidoras de esta publicación), se ofrecen actividades “artísticas”: colorear, recortar, pegar. La composición de la imagen, maquetación, etc. (rosa como color dominante, hiperdecoración con flores…) es una “pedagogía de la imagen” llena de contravalores.
Por el contrario, el aula de Educación Artística puede mostrar los estereotipos transmitidos por este tipo de imágenes (de un modo adecuado y graduado a la edad de los escolares). Esto puede lograrse mostrando imágenes de artistas que trabajan con este juguete-icono desde un punto de vista crítico o humorístico como base para que los propios niños imaginen sus composiciones, fotonovelas, etc. ayudándoles a contar historias más constructivas y menos estereotipadas. Pueden mostrarse imágenes de cómo los diferentes entornos culturales transforman la cultura visual global y se apropian de ella (aunque en ocasiones sólo se añade al estereotipo global el estereotipo global de lo típico). Pueden ayudarles a construir una imagen de sí mismos más alentadora.
LAS AULAS ESTÁN LLENAS DE IMÁGENES. ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE ELLAS?
Desde que el niño entra en la escuela se ve afectado por el entorno en tanto que corpus que se va a pasar a habitar.
Es habitual que los niños que asisten a las aulas de Educación Infantil disfruten de unos espacios que favorecen el trabajo en equipo y la colaboración y la educación centrada en la persona como ser global: lugar para la asamblea, mesas que se rodean de sillas para trabajar por grupos, rincones temáticos – casa, disfraces, compras, aseo…-. Además de la atención a la individualidad del niño: percha con su nombre, su propia taza para beber, su fotografía en un panel que refiere la asistencia a la clase, los niños con los que ha de tenerse presente una alergia…
Al pasar a la Educación Primaria generalmente las cosas cambian, el niño entra en esta etapa educativa con la brusquedad de un rito de paso, las mesas ya miran directamente a la del profesor que ocupa el fondo del aula y ante la pizarra. Es la clase tradicional en que el estudiante que se sienta al fondo no suele apreciar bien el encerado, se distrae con más facilidad y suele ser el caldo de cultivo de los inadaptados. Aula de cabezas que miran los cráneos de los compañeros que les dan la espalda. Las menciones iconográficas personalizadas generalmente desaparecen y se ven sustituidas por gráficos didácticos y por la austeridad de una etapa que ya “cuenta” para el currículo oficial que atiende a las calificaciones.
En la Educación Infantil encontramos muchos estereotipos de la infancia de consumo masivo que nos envuelve, en la Educación Primaria si bien las decoraciones disminuyen, generalmente los estereotipos ya se han consolidado y pueblan los escasos paneles iconográficos de etapa.
Los centros educativos muchas veces presentan un currículo oculto en la forma de sus decoraciones. Es muy importante para los profesores contar con herramientas para entender las significaciones de los productos visuales y contribuir a una educación global y reflexiva en sus estudiantes.
Una escuela es un organismo vivo múltiple que se consolida con una ideología presente en su proyecto de centro y que se manifiesta en sus paredes, en la forma en que se organizan los espacios, en las ropas que visten los que asisten a sus aulas, en cada pequeño detalle que lo construye.
A través de esta intervención pretendemos ayudar a hacernos conscientes de la fuerza simbólica que el entorno visual tiene, especialmente en el ámbito académico, observar cómo los productos de la sociedad global, los estereotipos recurrentes de los tipismos locales, la estigmatización sexo-género, habita en nuestros espacios educativos. Todo esto pretendemos afrontarlo a partir de un desenmascaramiento de las iconografías, evidenciando su falsa inocencia y propiciando un debate crítico de las mismas. Lo que ACASO y NUERE (2005) llaman curriculum oculto visual.
Vamos a estableces algunas categorías de imaginarios en contextos educativos que nos sirvan como deconstructores- guía.
Proponemos repensar los espacios y las estéticas en la busca de un referente que las destape.
- Imágenes provenientes de los iconos de las marcas de consumo masivo, dibujos animados, súper héroes etc.
- Imágenes de la nueva iconografía edificante, los submundos Disney.
- Sexismo fraglante en las imágenes de los distintos personajes de las películas de gran difusión y las series televisivas así como los muñecos y otros objetos de consumo: Barbies como ejemplo estrella.
- Imágenes edificantes de naturaleza sexista y reducto de un pasado no tan lejano que indican lo que ha de hacerse o bien omitirse.
- Imaginarios dogmatizantes, religiosidad manifiesta en las iconografías.
- Detalles de pertenencia e identidad nacional, familia real, personalidades públicas.
- Colecciones de plantas o animales que muestran lo científico y lo diferencian de lo que no lo es.
- Muestras de trabajos infantiles con un modelo que se ha debido copiar, dibujos confeccionados con el tradicional coloreo sin salirse del margen.
- Imágenes diversas de literatura local realizadas con una técnica de dibujo infantilizado (Don Quijote, El Lazarillo…).
- Detalles decorativos que hacen de la escuela la casa de determinadas maestras con una estigmatización sexo género (ganchillos, macetas…).
- Diversificación de los espacios masculinos/femeninos en los lugares de interrelación de los profesores.
- Costumbres locales estereotipadas en la forma del traje o la comida típica sin referencia a una escuela cada día más plural.
- Manifestaciones “concesivas” a la diversidad en la forma de referentes folklóricos o tipismos de los lugares de procedencia de algunos de los colectivos presentes como forma de aparentar multiculturalidad.
- Diversos elementos que refieren la tendencia al “abonitamiento” y la estética almibarada de lo suave, lo dulce, lo amable.
- Estereotipos diversos que indican antigüedad, como falsos dorados, hojas quemadas en sus bordes, letra gótica.
- Fotografías diversas de la historia de vida de las personas del centro o del centro mismo como corpus.
- Bustos, retratos, iconos diversos de personajes célebres, significativos para el Centro.
- Otros estereotipos y amaneramientos, rótulos etc…
- Calidades del mobiliario, comodidad o incomodidad, estilos presentes, infiltración o no de jerarquías.
- Tamaño de los espacios, circuitos, cómo se habitan esos lugares, dónde están los tabú, iluminación y ventilación de los mismos, estado de conservación, quién osa pisar y quién no determinados de entre ellos.
BIBLIOGRAFÍA
ACASO, María. (2006): El lenguaje visual. Editorial Paidós, Barcelona. (2006) Esto no son las torres gemelas. Ed. Libros de la Catarata, Madrid.
ACASO, M. y NUERE, S. (2005): “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. Arte, individuo y sociedad, (17). UCM, Madrid.
AGIRRE (2000): "Estereotipo, integración cultural y creatividad". En HERNÁNDEZ BELVER, M. Y SANCHEZ MÉNDEZ, M., Educación Artística y Arte Infantil. Editorial Fundamentos, Madrid
AUGE, Marc, (1998): Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, Ed. Gedisa. (2004) Hacia una antropología de los mundos contemporáneos, Ed. Gedisa.
BAUDRILLARD (1989): Cultura y simulacro, Kairos, Barcelona.
CHALMERS, G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Barcelona.
DUNCUM, P. (2001): “Theoretical Foundations for an Art Education of Global Culture and Principles for Classroom Practice”, en International Journal of Education and the Arts Vol.2 N.3.
EFLAND, Arthur, FREEDMAN, Kerry, SRUHR, Patricia(2003): La educación en el arte posmoderno. Colección Arte y Educación, Editorial Paidós, Barcelona.
FREEDMAN, K. (2006): Educar en la cultura visual, Octaedro, Barcelona.
HERNÁNDEZ, Fernando, (1997) Educación y cultura visual. Publicaciones M.C.E.P, Sevilla.
JIMÉNEZ . J. (2002): Teoría del arte. Madrid, Tecnos Alianza Editorial.
KINCHELOE, J, y STEINBERG, S.R. (2000): Cultura Infantil y multinacionales, Morata, Madrid.
RENOBELL, Víctor (2005): “Hipervisualidad. La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital” en revista Papers UOC, nº2, Barcelona.
Presentamos un taller dirigido a profesores para la formación continuada y la práctica crítica y reflexiva de la labor docente, que pretende abordar el asunto de la cultura visual en el ámbito de las prácticas educativas desde la base, es decir, en qué espacios educativos y rodeados de qué elementos iconográficos estamos trabajando.
Es preciso romper el estereotipo que indica que la Educación Artística es una suerte de habilidad manual, una expresión o un lenguaje que se aprende sobre todo si se posee inclinación natural, para entender que se trata de un complejo sistema de códigos que se inscribe en un sistema cultural y que tiene la dificultad de la polisemia y de que por parecer evidente, no suele ser decodificado.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL (GLOBAL)
Sabido es que todo es cultura, absolutamente cualquier evento está inmerso en el espacio identitario que le pertenece, la educación y sus estructuras también, por lo tanto, se inscriben en esta realidad de pertenencia.
Nos encontramos en una situación compleja habitada por conceptos “hiper”, la que se está llamando era de la hipervisualidad (BUXÓ, RENOBELL 2005), en la que cada vez somos todos más productores y consumidores de imágenes y, paradójicamente, no respondemos a este esquema con el conocimiento y la reflexión que sería óptima en tal panorama. La hiperrealidad (BAUDRILLARD 1984) consecuencia de un contexto poblado de imágenes con mayor fuerza que la realidad misma y partícipe del pensamiento postmoderno, creación de mundos paralelos, de fantasía (Disney, las Vegas…) o de interrelaciones “cíber-noviazgo). Un espacio en el que se está produciendo la denominada hiperestetificación (JIMÉNEZ 2002), donde los valores relacionados con la estética, la imagen, prevalecen sobre otros valores no visibles, un espacio que dignifica la juventud, el poder adquisitivo, y donde los conceptos tradicionales de lo que es arte han de ser repensados haciendo referencia a la incidencia de los mass media, la pujanza de las tecnologías, la sociedad del espectáculo…
Sufrimos diversos terrorismos visuales -en palabras de María Acaso- (ACASO 2006) y una analfabetización visual grave que nos hace víctimas propiciatorias de este mundo complejo: ante un contexto eminentemente visual y rodeados de referentes que precisan su decodificación.
Los niños y niñas consumen todo tipo de imágenes confeccionadas específicamente (revistas infantiles, vídeo-juegos, películas, programas de televisión educativos o de entretenimiento, juguetes… y todos los objetos creados por el respectivo merchandising). Estas imágenes se constituyen en parte de una cultura infantil (STEINBERG Y KINCHELOE, 2001). Las imágenes, lejos de ser inocentes, tienen múltiples capas de significado que es preciso analizar, deconstruir. Las clases de Educación Artística (la materia del currículo que se ocupa especialmente de las imágenes) pueden convertirse en un contexto privilegiado para estudiar esta cultura visual. Puede convertirse en un escenario para el distanciamiento crítico (DUNCUM, 2001). Pueden aprovechar las estrategias de decodificación y desenmascaramiento que utilizan algunos artistas actuales. No se trata de rechazar esas imágenes de la cultura de la globalización y convertir el aula en un espacio aséptico (por tanto ficticio y desconectado del mundo real), sino de dotar a las niñas y a los niños de las herramientas para comprenderlas y criticarlas. Y también, por qué no, para hacer de ellas un consumo informado y un disfrute menos vulnerable e ingenuo.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN EL AULA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Ejemplo 1: Darío dibuja a las Supernenas.
Cuando un niño o una niña se apasiona con un personaje de la cultura global infantil, es frecuente que lo dibuje una y otra vez en estructuras narrativas que reflejan y apoyan las aventuras que recrea e imagina en relación con ese personaje. Reprimir este tipo de dibujos porque no son “bonitos” no es la solución. Conviene aprovechar el fuerte empuje motivacional que suponen. Los dibujos narrativos empujan a los niños a construir imágenes con movimientos, ocultaciones, perspectivas, etc. Todos estos elementos suponen conceptos fundamentales en el desarrollo del dibujo.
Ejemplo 2: leyendo a Barbie.
Las imágenes de la revista Barbie están cargadas de estereotipos (visuales, sociales y culturales) respecto a la construcción de sexo-género. Además de estos “aprendizajes” acerca del canon de belleza, o las cualidades importantes de una mujer/hombre en nuestra sociedad, o las expectativas de futuro (con las que fácilmente pueden llegar a identificarse las consumidoras de esta publicación), se ofrecen actividades “artísticas”: colorear, recortar, pegar. La composición de la imagen, maquetación, etc. (rosa como color dominante, hiperdecoración con flores…) es una “pedagogía de la imagen” llena de contravalores.
Por el contrario, el aula de Educación Artística puede mostrar los estereotipos transmitidos por este tipo de imágenes (de un modo adecuado y graduado a la edad de los escolares). Esto puede lograrse mostrando imágenes de artistas que trabajan con este juguete-icono desde un punto de vista crítico o humorístico como base para que los propios niños imaginen sus composiciones, fotonovelas, etc. ayudándoles a contar historias más constructivas y menos estereotipadas. Pueden mostrarse imágenes de cómo los diferentes entornos culturales transforman la cultura visual global y se apropian de ella (aunque en ocasiones sólo se añade al estereotipo global el estereotipo global de lo típico). Pueden ayudarles a construir una imagen de sí mismos más alentadora.
LAS AULAS ESTÁN LLENAS DE IMÁGENES. ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE ELLAS?
Desde que el niño entra en la escuela se ve afectado por el entorno en tanto que corpus que se va a pasar a habitar.
Es habitual que los niños que asisten a las aulas de Educación Infantil disfruten de unos espacios que favorecen el trabajo en equipo y la colaboración y la educación centrada en la persona como ser global: lugar para la asamblea, mesas que se rodean de sillas para trabajar por grupos, rincones temáticos – casa, disfraces, compras, aseo…-. Además de la atención a la individualidad del niño: percha con su nombre, su propia taza para beber, su fotografía en un panel que refiere la asistencia a la clase, los niños con los que ha de tenerse presente una alergia…
Al pasar a la Educación Primaria generalmente las cosas cambian, el niño entra en esta etapa educativa con la brusquedad de un rito de paso, las mesas ya miran directamente a la del profesor que ocupa el fondo del aula y ante la pizarra. Es la clase tradicional en que el estudiante que se sienta al fondo no suele apreciar bien el encerado, se distrae con más facilidad y suele ser el caldo de cultivo de los inadaptados. Aula de cabezas que miran los cráneos de los compañeros que les dan la espalda. Las menciones iconográficas personalizadas generalmente desaparecen y se ven sustituidas por gráficos didácticos y por la austeridad de una etapa que ya “cuenta” para el currículo oficial que atiende a las calificaciones.
En la Educación Infantil encontramos muchos estereotipos de la infancia de consumo masivo que nos envuelve, en la Educación Primaria si bien las decoraciones disminuyen, generalmente los estereotipos ya se han consolidado y pueblan los escasos paneles iconográficos de etapa.
Los centros educativos muchas veces presentan un currículo oculto en la forma de sus decoraciones. Es muy importante para los profesores contar con herramientas para entender las significaciones de los productos visuales y contribuir a una educación global y reflexiva en sus estudiantes.
Una escuela es un organismo vivo múltiple que se consolida con una ideología presente en su proyecto de centro y que se manifiesta en sus paredes, en la forma en que se organizan los espacios, en las ropas que visten los que asisten a sus aulas, en cada pequeño detalle que lo construye.
A través de esta intervención pretendemos ayudar a hacernos conscientes de la fuerza simbólica que el entorno visual tiene, especialmente en el ámbito académico, observar cómo los productos de la sociedad global, los estereotipos recurrentes de los tipismos locales, la estigmatización sexo-género, habita en nuestros espacios educativos. Todo esto pretendemos afrontarlo a partir de un desenmascaramiento de las iconografías, evidenciando su falsa inocencia y propiciando un debate crítico de las mismas. Lo que ACASO y NUERE (2005) llaman curriculum oculto visual.
Vamos a estableces algunas categorías de imaginarios en contextos educativos que nos sirvan como deconstructores- guía.
Proponemos repensar los espacios y las estéticas en la busca de un referente que las destape.
- Imágenes provenientes de los iconos de las marcas de consumo masivo, dibujos animados, súper héroes etc.
- Imágenes de la nueva iconografía edificante, los submundos Disney.
- Sexismo fraglante en las imágenes de los distintos personajes de las películas de gran difusión y las series televisivas así como los muñecos y otros objetos de consumo: Barbies como ejemplo estrella.
- Imágenes edificantes de naturaleza sexista y reducto de un pasado no tan lejano que indican lo que ha de hacerse o bien omitirse.
- Imaginarios dogmatizantes, religiosidad manifiesta en las iconografías.
- Detalles de pertenencia e identidad nacional, familia real, personalidades públicas.
- Colecciones de plantas o animales que muestran lo científico y lo diferencian de lo que no lo es.
- Muestras de trabajos infantiles con un modelo que se ha debido copiar, dibujos confeccionados con el tradicional coloreo sin salirse del margen.
- Imágenes diversas de literatura local realizadas con una técnica de dibujo infantilizado (Don Quijote, El Lazarillo…).
- Detalles decorativos que hacen de la escuela la casa de determinadas maestras con una estigmatización sexo género (ganchillos, macetas…).
- Diversificación de los espacios masculinos/femeninos en los lugares de interrelación de los profesores.
- Costumbres locales estereotipadas en la forma del traje o la comida típica sin referencia a una escuela cada día más plural.
- Manifestaciones “concesivas” a la diversidad en la forma de referentes folklóricos o tipismos de los lugares de procedencia de algunos de los colectivos presentes como forma de aparentar multiculturalidad.
- Diversos elementos que refieren la tendencia al “abonitamiento” y la estética almibarada de lo suave, lo dulce, lo amable.
- Estereotipos diversos que indican antigüedad, como falsos dorados, hojas quemadas en sus bordes, letra gótica.
- Fotografías diversas de la historia de vida de las personas del centro o del centro mismo como corpus.
- Bustos, retratos, iconos diversos de personajes célebres, significativos para el Centro.
- Otros estereotipos y amaneramientos, rótulos etc…
- Calidades del mobiliario, comodidad o incomodidad, estilos presentes, infiltración o no de jerarquías.
- Tamaño de los espacios, circuitos, cómo se habitan esos lugares, dónde están los tabú, iluminación y ventilación de los mismos, estado de conservación, quién osa pisar y quién no determinados de entre ellos.
BIBLIOGRAFÍA
ACASO, María. (2006): El lenguaje visual. Editorial Paidós, Barcelona. (2006) Esto no son las torres gemelas. Ed. Libros de la Catarata, Madrid.
ACASO, M. y NUERE, S. (2005): “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. Arte, individuo y sociedad, (17). UCM, Madrid.
AGIRRE (2000): "Estereotipo, integración cultural y creatividad". En HERNÁNDEZ BELVER, M. Y SANCHEZ MÉNDEZ, M., Educación Artística y Arte Infantil. Editorial Fundamentos, Madrid
AUGE, Marc, (1998): Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, Ed. Gedisa. (2004) Hacia una antropología de los mundos contemporáneos, Ed. Gedisa.
BAUDRILLARD (1989): Cultura y simulacro, Kairos, Barcelona.
CHALMERS, G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Barcelona.
DUNCUM, P. (2001): “Theoretical Foundations for an Art Education of Global Culture and Principles for Classroom Practice”, en International Journal of Education and the Arts Vol.2 N.3.
EFLAND, Arthur, FREEDMAN, Kerry, SRUHR, Patricia(2003): La educación en el arte posmoderno. Colección Arte y Educación, Editorial Paidós, Barcelona.
FREEDMAN, K. (2006): Educar en la cultura visual, Octaedro, Barcelona.
HERNÁNDEZ, Fernando, (1997) Educación y cultura visual. Publicaciones M.C.E.P, Sevilla.
JIMÉNEZ . J. (2002): Teoría del arte. Madrid, Tecnos Alianza Editorial.
KINCHELOE, J, y STEINBERG, S.R. (2000): Cultura Infantil y multinacionales, Morata, Madrid.
RENOBELL, Víctor (2005): “Hipervisualidad. La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital” en revista Papers UOC, nº2, Barcelona.
No hay comentarios:
Publicar un comentario