domingo, 29 de marzo de 2009

Irina Palm: una Cenicienta que rompe casi todos los esquemas

Estuve hablando con algunos de vosotros de una película que vi hace poco en la televisión, en el canal CTK, una película de cine independiente. Diego estuvo investigando y encontró el título y unos links, se titula Irina Palm, se realizó en el año 2007 dirigida por Sam Garbaski.
Es una película transgresora porque en ella, una mujer viuda, que tiene un nieto muy enfermo, busca desesperadamente trabajo para conseguir un tratamiento alternativo a su dolencia y lo encuentra en un local en el barrio chino de Londres. Sorprendentemente la mujer se reencuentra a sí misma, su identidad y valor, y a "su príncipe", embarcándose en una actividad absolutamente fuera de todas las normas y valores sociales.


viernes, 27 de marzo de 2009

La mujer en el arte

Generalmente las mujeres en el arte aparecen como objetos decorativos, al gusto del ojo masculino, como criaturas deseables y sin identidad o bien como mujeres mayores que se aproximan a la imagen de la bruja de los cuentos de hadas.
Cuando las mujeres retratadas tienen una identidad se las retrata dignamente tengan la edad y la apariencia que tengan, entonces suelen ser personajes de la nobleza, de la alta burguesía o de la iglesia (monjas, santas) en otro caso se cumple lo dicho en el primer párrafo.
El vídeo que se inserta debajo es una producción realizada a partir de retratos de mujeres, ha circulado por internet en los últimos tiempos y cumple lo antedicho.

domingo, 22 de marzo de 2009

Cuento de hadas y globalización

El siguiente vídeo pertenece a la campaña de Louis Vuitton del artista japonés Takashi Musakami, esta información procede de la página de prueba del Departamento de Educación Artística. En nuestro departamento el profesor Pablo Romero es especialista en arte japonés.
Fijaros en la relación con el cuento Alicia en el País de las Maravillas.


sábado, 21 de marzo de 2009

Performance

En clase estuvimos hablando de las performances, un producto artístico contemporáneo, también llamado acción artística. En la performance el material de base es el cuerpo del artista, que se hace uno con el público, que interactúa. El artista no hace teatro, vive lo que está aconteciendo que ocurre en tiempo real.
La performance conecta con los rituales, en una sociedad como la nuestra desacralizada. Los rituales son gestos de cura, se dirigen directamente al inconsciente y por ello en todas las sociedades se han dado como forma de marcar los eventos más importantes, las transiciones vitales, los cambios. Los ritos de paso que ayudan en esos momentos en que el individuo está fluctuando en una identidad que cambia.
Los artistas visuales han utilizado las performances desde las vanguardias, empezando por los artistas dadaístas, continuando con los accionistas de diferentes escuelas como la de Viena.
En muchos casos la acción lleva a poner el cuerpo al límite e infligirle una serie de pruebas.
Hemos visto en clase unas imágenes del artista californiano Chris Burden que lleva su cuerpo al límite en un recuerdo ritual de la tradición judeo-cristiana.



Para consultar información sobre performance podéis mirar esta dirección web:
http://performancelogia.blogspot.com/2007/04/teora-de-la-performance.html

Reescritura de La Cenicienta

Propongo una nueva actividad de aula: por equipos de máximo 6 personas vamos a reconstruir la historia de La Cenicienta.
  1. Reelaborar de forma crítica la historia
  2. Ponerle un nuevo título
  3. Confeccionar un storyboard (dibujos de la secuencia narrativa de la historia siquiendo un esquema que nos servirá como guión para el trabajo definitivo)
  4. Distribuir personajes. Se puede utilizar el fotomontaje, el dibujo, el collage, podemos disfrazarnos etc.
  5. Se presentará en power point o en formato de vídeo que se pueda leer


En este momento y a partir de las aportaciones feministas, se están realizando relecturas del cuento de hadas, en origen, narrado al calor del hogar, transmitido de forma oral y matrilineal, y que fue apropiado por el sistema patriarcal para construir una historia que somete a las mujeres a unos valores (belleza, matrimonio, rivalidad, utilización de artimañas, venganza) que no podían ser discutidos.



Podéis consultar la siguiente bibliografía:

FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, Carolina
Las re/escrituras contemporáneas de Cenicienta.
Colección Alternativas 1, Oviedo 1997.


PINKOLA ESTÉS, Clarissa.
Mujeres que corren con los lobos. Mitos y cuentos del arquetipo de la mujer salvaje.

Ediciones B, Barcelona 1998.


Recensión amplia del libro de Carolina Fernández Rodríguez

FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, Carolina
Las re/escrituras contemporáneas de Cenicienta.
Colección Alternativas 1, Oviedo 1997.

Revisión de autoras feministas del cuento de la Cenicienta y continuación de las voces silenciadas de autoras de los siglos XVII, XVIII y XIX.

No hay un autor “verdadero” de los cuentos de hadas, que transmitidos por tradición oral se escriben un día.
Charles Perrault prestigioso escritor en la corte del rey Sol Luis XIV saca a la luz en 1697 en París Histories os ontes du temps passé. Visión aristocrática.
Los hermanos Grima en Berlín 1812-1857 publican Zinder- und Hausmärchen. Visión burguesa y nacionalista.
Mujeres escritoras olvidadas contemporáneas a los hermanos Grimm en Alemania. Las Kaffeterkreis, se constituyeron como grupo en 1843. Estas mujeres se reunían en Berlín en las largas tardes de invierno para leerse cuentos de hadas. Sus encuentros terminaron en 1848. De ese tiempo se conservan manuscritos dispersos por Alemania. “Curiosamente, el estudio de los mismos revela que aquellas mujeres escribieron cuentos de hadas con heroínas que hallaban la felicidad en la educación y que sentían predilección antes por la soltería que por el matrimonio, que iba asociado a la muerte cerebral. Es posible que tal preferencia sea una de las razones por las que un sistema profundamente patriarcal como el de la sociedad europea contemporánea no hiciera nada por conservar su producción artística” (p. 21).
El trabajo de aquellas escritoras se empieza a recuperar con el movimiento feminista hacia 1970.

Versiones clásicas, la construcción del arquetipo
Bibliografía


1634-1636 Basile, G. En Dundes 1988.
1696-1697 Madame D’Aulnoy “Finita Cenicienta”. En Aulnoy 1991.
1697 Perrault, C. “Cinderella, or yhe Glass Slipper” en Dundes 1988.
1812 Grimm, J y W. “Ash Girl”. En Dundes 1988.
1817 Rossini, G. (libreto de Jacopo Ferreti). La Cenerentola. En Rossini 1971.
1884 Gregor, W. « The Red Calf » (« Rashin Coatie »). En Philip 1995.
1950 Disney, Walt, Cinderella. En Disney 1950.

El cuento de La Cenicienta es un cuento muy popular, uno de los considerados más antiguos en el tiempo.
“El motivo principal de la Cenicienta- la joven condenada a vivir menospreciada y oprimida, pero a la que finalmente le es reconocida su bondad-, cuenta con un amplísimo número de variantes que se han localizado en las culturas más dispares, a lo largo y ancho de los cinco continentes” (p.27).
Los grupos que se han identificado en las versiones del cuento son:
La protagonista es maltratada por su madrastra y finalmente es reconocida a través de un zapato.
Introducen el tema del incesto. El padre desea casarse con su hija que huye y se acaba encontrando en una situación denigrante.
Tema del Rey Lear: un padre destierra a su hija pues considera insuficientes sus muestras de afecto.
Protagonizadas por personajes masculinos.

El primero de los grupos es el que nos interesa porque es el más versionado por las autoras feministas.

Repaso al argumento de las versiones patriarcales de Basile, Perrault y Grimm:

“The Cat Cinderella” de G. Basile. Cuenta la historia de una joven llamada Zenolla que mata a su malvada madrastra siguiendo las indicaciones de su nodriza y convence a su padre para que se case con la nodriza Carmosina. Pero Carmosina al casarse se convierte en otra malvada madrastra como su predecesora. En este momento saca a la luz a sus propias hijas que reciben todo tipo de atenciones. El padre de la que ha pasado a llamarse Cat Cinderella ha de ir de viaje a Cerdeña y les dice a sus hijas que pidan un regalo. Todas quieren algo muy caro excepto Cat Cinderella que pide a su padre que la encomiende a la paloma de las hadas y que les ruegue que le envíen algo que no especifica. El padre lo olvida, pero se lo recuerda el capitán del barco de regreso, entonces va a ver a las hadas, y aquellas le entregan un dátil con instrucciones de que Cat Cinderella lo plante y lo cuide. Cat lo hace y al cabo de cuatro días de plantado ya tiene el tamaño “The size of a woman” sale un hada del árbol y le enseña a la joven un poema que debe recitar siempre que desee abandonar la casa sin ser descubierta por sus hermanas.
Al cabo de un tiempo se celebra un festival. Las hermanas se engalanan para ir. Cat Cinderella acude gracias a la ayuda de las hadas y consigue que el rey caiga rendido a su belleza, como un criado está investigando de dónde viene ella, tira monedas y sale huyendo. La segunda noche se repite la situación. Se avivan las llamas en el pecho del rey y se evita al criado arrojando joyas y piedras preciosas. En la tercera noche lo que deja atrás es un precioso chapín. El rey organiza una fiesta en que todas las mujeres después del banquete se probarán el chapín. Así el rey encuentra a Zenolla y se casan dejando a las hermanastras muertas de envidia.
En esta versión el sufrimiento de la heroína está justificado por su comportamiento criminal y sorprende que ese asesinato no tenga más consecuencias.
El narrador insiste sobre la belleza de la protagonista.
Esa belleza provoca la pasión del rey y la envidia corrosiva de las hermanastras.
La boda es colofón. Control de calidad el shoe-test. (p.35)

Versión de C. Perrault. “Cinderella, or the Little Glass Slipper”. Cinderella padece el autoritarismo de la madrastra. La hace trabajar duramente y la tiene encerrada en un cuartucho. Todo por envidia de su belleza frente a la fealdad de sus hijas. Cinderella soporta todo con paciencia y bondad. El rey decide organizar un baile para encontrar esposa. Las hermanas se preparan con grandes trabajos y ella les ayuda aunque no la dejan asistir. El hada madrina se le aparece para ayudarla a ir al baile. El hada le pide ir al huerto a por una calabaza y ella lo cumple aun sin saber el motivo. La calabaza se convierte en carroza. Luego convierte los ratones en caballos y una rata en cochero, esta última conversión es idea de Cinderella. Luego convierte 6 lagartos en lacayos y viste a Cenicienta de oro y plata. Pero todo recupera su forma a la medianoche, debe volver antes. En la primera noche todos la miran con arrobo los hombres y envidia las mujeres, Cenicienta llega a casa antes de las 12. La segunda noche baila con el príncipe y pierde el zapato de cristal, cuando llega a casa solamente le queda un zapato de su lujoso atuendo. El príncipe hace buscar a la dueña del zapato casa por casa, se descubre a Cenicienta y sus hermanas le piden perdón por su maltrato, ella bondadosa perdona y se casa con el príncipe.
Contraste físico y moral de Cenicienta y hermanastras. Artificios y afeites no consiguen lo que la naturaleza no tiene.
Como en el cuento de Basile el matrimonio es la mayor meta de la mujer.
Cenicienta quiere ir al baile, pero no decide por ella, deciden siempre la madrastra, las hermanastras o el hada madrina. (p.39)

“Ash Girl” de los hermanos Grimm, se parece más al de Basile en muchos aspectos. Inicia con la suffering heroine como en Perrault, luego el padre debe hacer un viaje y les pide a las hijas qué quieren de regalo. Las hermanastras quieren perlas y joyas y Cenicienta lo que roce el sombrero de su padre en el viaje de vuelta. El objeto es una rama de avellano. La coge cenicienta agradecida, la planta sobre la tumba de su madre y la riega con sus lágrimas. Crecerá un bello avellano sobre el que se posa un pájaro que satisfará todos los deseos de Cenicienta. El rey del lugar anuncia un festival de 3 días para buscar esposa a su hijo. Las hermanastras se ponen a prepararse, a ella se le niega el derecho, pero la madrastra la engaña diciéndole que si hace unas pruebas podrá ir. La primera es recoger en dos horas un plato de lentejas que la madrastra ha arrojado a las cenizas. Cenicienta lo consigue con la ayuda de una bandada de pájaros. Luego habrá de recoger dos platos de lentejas de las cenizas y en una hora, gracias a la ayuda de cientos de pájaros lo consigue también. Aun así la madrastra incumple la promesa y queda en casa sola y anhelando el baile. Cenicienta pide ayuda al pájaro del árbol y aquel le da un vestido de plata y oro y unos zapatos de seda bordada en plata. Al llegar al baile el príncipe se apasiona y no quiere pasar la noche sino bailando con Cenicienta, pero ella decide volver a casa y rechaza la solicitud del príncipe de acompañarla, la sigue y solamente la ve desaparecer en un palomar. Cuando regresa a casa el padre de Cenicienta el príncipe le comunica lo ocurrido y el padre destruye el palomar y comprobar si su hija está ahí escondida pero es infructuoso. La segunda noche ocurre igual solo que Cenicienta desaparece tras subirse a un árbol de la casa, el padre lo derriba sin resultado, porque cuando él se decide a actuar Cenicienta ya tuvo tiempo de regresar a las cenizas. La tercera noche hay cambios, las zapatillas de Cenicienta son de oro puro y el príncipe manda embadurnar las escaleras del palacio de brea en previsión de la escapada de su amada. Así ocurre y una de las zapatillas queda pegada. Con el zapato como horma de búsqueda se lo van probando comenzando con la hermana mayor que aconsejada por la madre se amputa el dedo gordo para que le encaje, pero 2 palomas posadas en el avellano le instan al príncipe a que mire cómo fluye la sangre del pie de la falsa esposa cuando ya iban a caballo. La segunda hermanastra se amputa el talón a instancias igualmente de la madre, las palomas de nuevo destapan el pastel. Contra todo pronóstico, Cenicienta se calza perfectamente el zapato, así aparece como la verdadera esposa. Durante la celebración de la boda se castiga a las hermanastras y lo harán las palomas, cegándolas de por vida.
Suffering heroine.
Viaje del padre y regalos. Codicia frente a desinterés. Belleza frente a fealdad.
Sencillez recompensada la rama de avellano.
Heroína sometida a dos pruebas.
Bride-show. Primera noche escondite palomar, segunda noche escondite árbol, tercera noche pérdida del zapatilla de oro.
Shoe-test. Automutilación de las hermanastras, belleza natural de la heroína.
Boda.
Hermanastras castigadas. Una de las versiones más sangrientas entre la automutilación y el castigo. Las palomas son el símbolo de la madre de Cenicienta y el hecho de que ellas se venguen sin conmiseración pone el acento en el arquetipo de la rivalidad entre mujeres. Aquí no hay reconciliación. (p.45).

Enfoques críticos recibidos por el cuento de Cenicienta

El enfoque estructural. Siguiendo a David Pace (1977) este método utiliza el contexto cultural en que se desarrolla el cuento. Se asocia a Lévi-Strauss y sus discípulos. Este método difiere de Vladimir Prop que utilizaba una estructura fija. Aquí se observa el contexto ideológico y social concreto de los relatos. El cuento la Cenicienta ha sido analizado según los presupuestos del estructuralismo por Pierre Maranda (1970), Joseph Courtès (1976), Timothy C. Murria (1976) y David Pace (1977).
El enfoque de Pace: ve una estructura en el cuento Cenicienta que consta de cuatro situaciones diferentes.
Situación inicial: desequilibrio pues los signos de virtud no están asignados correctamente porque aunque a Cenicienta se la llama good, humble, industrious y beautiful sus hermanastras gozan de cleanliness y high status.
Intervención del hada madrina. Para compensar desequilibrio inicial. Madre sustituta.
Intervención del príncipe.
Matrimonio de Cenicienta y príncipe que restablece el desequilibrio inicial.

Los elementos que primero manifiestan el bajo estatus de Cenicienta –ratones, ratas, calabaza, harapos- después se transforman en los que dan fe de su virtud y elevado espíritu –lacayos, caballos, carruaje, traje de noche-. El matrimonio se ve como una forma de ascenso de posición social para la mujer valor de una sociedad patriarcal. (p.50).

El enfoque cristiano. Rudolf Steiner (1929), Norbert Glas (1946), Aarland Ussher (1951), Huang Mei (1990). Estos autores resaltan los elementos iconográficos que aparecen (palomas, ratones, rama de avellano) o bien las virtudes de la protagonista o los ritmos (3 noches de baile, 3 días de resurrección de cristo)… (p.53)


El enfoque literal-histórico. Las raíces históricas del cuento de Vladimir Propp (1974-1946). Robert Darnton (1984), Eugen Weber (1981), Hans Traxler (1963). El folklorista griego Photoeine P.Bourboulis (1953) trata de justificar el origen chino de la historia de la Cenicienta. Compara con la versión China de Tuan Ch’eng Shih (s.IX d C). Su argumentación parte de los elementos que en su opinión constituyen el meollo de la versión europea: la suffering heroine, el encuentro con el príncipe, la huida, la pérdida del zapato, el shoe –test y la boda. Incide mucho en la importancia que se da en el cuento a los pies pequeños, en consonancia con la admiración a los pies empequeñecidos artificialmente en China los golden lilies. El bride-show para encontrar esposa también lo asemeja a la tradición China, como la reencarnación en animales (la madre en las dos palomas, en la versión china la heroína es ayudada por un pez). Dice también que no se encuentran casos de shoe-test en China… y finalmente duda de la procedencia, habría que estudiar más cuentos asiáticos. En la obra de Huang Mei antes mencionada se refiere la importancia de la abundancia de madrastras en la sociedad inglesa del siglo XVIII, pues había una alta mortandad femenina y eran escasos los matrimonios de viudas. Monopolio femenino en el cuidado de la prole, esto justifica la sustitución del padre incestuoso de las versiones más antiguas. (p.57).

El enfoque simbólico-psicológico. Cuentos de hadas como transcripciones simbólicas de procesos psíquicos.
La mayoría de las críticas de este enfoque (críticas por ejemplo de María Tatar 1987) está la abundancia de referencias simbólicas sexuales sin llegar a un acuerdo final sobre la significación. Cuenta este enfoque no obstante con amplia literatura. A partir de S. Freud The Ocurrente in Dreams of Material from Fairy Tales (1913) y Dreams in Folklore (1959) escrito junto a Oppenheim, D.E. se han realizado muchas publicaciones en que se relacionan los cuentos de hadas con los materiales subconscientes de las mentes y de los sueños. Ernest Jones (1951), Géza Róheim (1953), Erich Fromm (1951).
También los que entienden que los cuentos de hadas pueden ayudar a los niños y niñas en su desarrollo psicológico. Julios Heuscher (1974), Bruno Bettelheim (1994-1976) en este sentido.
Carl G. Jung (1970) ve los cuentos como sustratos donde aparecen los arquetipos del inconsciente colectivo. En esta línea Marie Louise Von Franz (1972 y 1993), Joseph Campbell (1970) y Clarissa Pinkola Estés (1992).
También en la línea psicológica Max Lüthi (1984) y Allan B. Chinen (1989).
A.Dundes analiza la versión de la cenicienta que produjo el Rey Lear analizando el enfrentamiento madre- hija y la rivalidad entre hermanas.
Marie Louise von Franz, Anne Baring y Ben Rubenstein realizan tres estudios de orientación jungiana. Von Franz estudia una versión rusa “The Beautiful Wassilissa” (1972 y 1993) utilizando los conceptos anima, animus, sombra y arquetipo. Anne Baring analiza el cuento como si fuera un sueño que emerge del inconsciente colectivo. Según Anne es la unión de cenicienta –la naturaleza- con el espíritu –arquetipo masculino que está en el príncipe-.
Ben Rubenstein (1955) analiza el cuento en relación a la experiencia de su propia hija. Se centra en el tema de la madrastra, la envidia del pene, y lo que llama . Madrastra y heroína se ven como rivales sexuales, la madre de hecho desaparece con la pubertad de la heroína. Ve a la heroína como paranoica (todos la maltratan). Por otra parte la ramita en los hermanos Grimm será un símbolo fálico. Ve como ataque sexual y deseo de separar a la hija del príncipe la destrucción del padre de los escondites.
El estudio psicoanalítico más completo es el de Buno Bettelheim (1994) para quien dicho cuento es el más conocido y el preferido por todo el mundo. Dice que Cenicienta trata sobre todo de tres problemas: la rivalidad fraterna, la relación edípica, la angustia de la castración. Analiza las 3 versiones y prefiere la de Grimm considerándola la más completa y que resuelve los problemas. Las conclusiones de Bettelheim han sido muy criticadas por J.Zipes. Uno de los símbolos que analiza Bettelheim es el de la ceniza que cubre a Cenicienta. Dice que es un símbolo complejo por una parte se pueden entender como dolor y purificación –sustancia gris sin impurezas-, por otro lado se entenderían como porquería y suciedad restos impuros de una combustión incompleta. Cenicienta junto al fuego tendría relación con las vírgenes vestales que cuidaban el fuego sagrado sirviendo a Hera, diosa madre. La rama de avellano es símbolo de lo materno bondadoso que hará superar el amor edípico. Las tareas difíciles, buscar la calabaza, recoger las lentejas de la ceniza… son las labores penosas a realizar antes de alcanzar el final feliz. La huida del baile la interpreta como un deseo de no ser apreciada solo por la imagen y como una ambivalencia sexual, dudas y miedo, de la joven. La destrucción de los escondites como un deseo de entregarla al príncipe por el padre o de la necesidad de acabar con los subterfugios mágicos para afrontar la sexualidad adulta. Para Bettelheim la zapatilla es un símbolo de la vagina de su dueña. También con el himen, es de cristal, frágil, se puede perder después de un baile… Llenar de pez la escalinata es una trampa para arrebatar la virginidad y escapar es autoprotegerse. El pie lo relaciona con el pene y los pies de las hermanastras le provocan la angustia de la castración. Para Bettelheim las hermanastras ya han menstruado, no son vírgenes y tienen una sexualidad agresiva. Cenicienta es la joven que aun no ha menstruado es virgen y su sexualidad no es agresiva. Es la verdadera novia para el príncipe que le libera de su miedo a la castración. La ceguera que se impone a las hermanastras simboliza la ceguera que las llevó a creer que la autocastración las traería felicidad sexual. Para Bettelheim este cuento ayuda al desarrollo de la personalidad. La autora no lo ve así al igual que Zipes, piensa que no es así, hay modelo discriminario y sexualmente negativo para las mujeres en las teorías de Bettelheim que critica a las hermanastras como activas y que acepta que ve bien que el príncipe acepte zapato de cenicienta (vagina) aun siendo sucio, y en ningún punto se define como sucio a nada sexual de lo masculino. (p.68)

El enfoque feminista. Posiciones de escritores desde la década de los 70 ve los cuentos de hadas como así los presupuestos de Simona de Beauvoir en El segundo sexo (1949). Esta postura la siguen también Marcia Lieberman (1972) y Andrea Dworkin (1974). La primera tiene un artículo sobre la construcción arquetípica del personaje femenino y masculino en el cuento de hadas. Dworkim dice que los cuentos de hadas implican modelos para los niños con discriminación de sexo. También Kay Stone (1975), m.Kolbeschlag (1979), Karen Rowe (1979), S.Gilbert y S.Gubar (1979) todas llevan el enfoque feminista al cuento de hadas. Stone explica cómo los cuentos de hadas han evolucionado, en el pasado el corpus de los cuentos tenía una visión muy poco estereotipada de los papeles atribuibles a cada sexo. Pero posteriormente se seleccionan y promueven las historias en que aparecen heroínas pasivas y actitud de abandono frente a la acción masculina. Para Stone el colofón llega con Disney cuya obra remarca el espacio patriarcal con personajes femeninos pasivos, sumisos y victimizados por malvadas villanas. Gilbert S y S.Gubar hablan de la falta de inocencia del espejo de la madrastra de Blancanieves. Pues a través de él el sistema patriarcal da sus normas. En los 80 Jack Zipes y Ruth Bottigheimer, ésta última analiza en los hermanos Grimm el nivel de aculturación de las mujeres para determinadas actividades: hilar, tejer,…connotando que las mujeres las aceptan gustosas y son eficaces y diligentes en ellas. En los 90 Cristina Bacchilega (1992) remarca la atribución a las mujeres de papeles de portadoras de vida mientras que para los hombres serán de portadores de civilización. S.S. Jones (1995) pasividad de las heroínas que esperan la acción de los héroes. Las protagonistas tienen roles familiares y románticos, no son heroicas socialmente, sus personajes son más abundantes (indiferenciados esta nota es mía) no son paradigmas sociales. Anne Cranny-Francis (1990) analiza cuentos actuales, revisiones literarias actuales. M. Lieberman compara cenicienta con el cuento noruego “Espen Cinderland” que es una especie de Ceniciento masculino. Es un ceniciento que decide estar junto al fuego por decisión propia, pero que también emprende aventuras y termina consiguiendo una princesa y la mitad de un reino, en este sentido se parece a la cenicienta de Madame D’Aulnoy siempre dispuesta a emprender largos viajes a caballo, superar pruebas, matar ogros, y finalmente liberar al príncipe de su estado moribundo, además de utilizar su matrimonio para exigir a sus suegros la devolución del reino que arrebataron a sus padres. Madonna Kolbenschlag analiza la situación laboral de las mujeres y la compara con el cuento. Parte de los presupuestos de Bettelheim pero con óptica feminista. Dice que la socialización femenina lleva a las mujeres a situaciones en que se las hace someterse a tareas serviles y se las coloca en posición de víctimas. Las cenizas que la cubren simbolizan esta degradación y además la afinidad por las tareas del hogar y sus virtudes (inocencia, pureza, afecto nutricio, docilidad). También analiza el tener que regresar antes de medianoche en dos sentidos: acatar mandato paterno so pena de perder la virtud y por ende el príncipe, en otro sentido la dicotomía entre el mundo de la casa y su seguridad y el trabajo. La chinela además de relacionarla con la tradición China la ve un referente del sistema patriarcal. Símbolo de la esclavitud sexual. Tras la prueba del zapato se casa y en los sistemas derivados del sistema inglés pierde su apellido y no se sabe ya de ella. Por otra parte comenta la autora que el niño se prepara desde pequeño para el trabajo mientras que a la niña se la prepara para tener una relación siendo el trabajo accesorio. Así las mujeres pueden hacer trabajos accesorios mientras esperan el matrimonio, de la misma forma que cenicienta hace trabajos que pueden ser insatisfactorios pero que la preparan para culminar en ese matrimonio. Zipes critica la versión de cenicienta de Disney y la interpretación de Bettelheim y dice que la versión del cuento de Perrault es para aculturar jóvenes de clase alta que se esperan dulces, amables, diligentes, pasivas, sumisas. Dice Zipes que en las versiones anteriores producto de un espacio matriarcal, la cenicienta se rebelaba y luchaba con ingenio e inteligencia para obtener no matrimonio sino reconocimiento. Jane Polen analiza y compara las versiones de Perrault, Gimm y Disney. Dice que Cenicienta está en el panteón del “Sueño americano”. Critica la cenicienta de Perrault que no es siquiera vengativa, y aun más la de Disney que considera plana. Kay Stone estudia la percepción de las personas del cuento y dice que depende del sexo género. Los hombres se fijan en la consecución de status, riqueza y las mujeres en la belleza y bondad en medio del maltrato. Dice Stone que Cenicienta es la imagen más nítida de la mujer perfecta. Las mujeres se comparan para ver si llegan al ideal además piensan que la vida cambiará con la llegada de un hombre. Ofrece el ejemplo de la revisión del cuento por una niña de nueve años: en él Cenicienta pierde su zapatilla pero en lugar de esperar que el príncipe se la calce y la reconozca como su verdadera esposa ella se escapa por la noche de casa, se va al palacio y mientras el príncipe duerme recupera la zapatilla “ tal vez ella no se casa con él pero ella consigue mucho dinero de todos modos, y consigue un trabajo”. Ruth Bottigheimer analiza las diferentes versiones de los hermanos Grimm. Las intervenciones en estilo directo de las mujeres van disminuyendo y aumentan las de los hombres. La disminución en el estilo directo en los personajes femeninos malos fue menor que en el caso de los personajes femeninos buenos. Más poder más estilo directo en los Grimm y esto es de los personajes masculinos y de los femeninos malvados. Marina Walter, en la parte más interesante de su trabajo analiza la belleza y los cabellos rubios, aparece en la mayoría de las versiones del cuento como herencia de la Diosa Venus. Color ambivalente, marca de cenicienta, adorable, signo de la virtud, y también asociado el rubio a Venus, María Magdalena o la Ramera de Babilonia, símbolo de atracción erótica que ejerce la mujer sobre el hombre. En definitiva la visión feminista ve en los cuentos de hadas una creación de problema que hace necesario revisarse y operar con metanarrativas. (p.90).

Re/visiones contemporáneas: la deconstrucción del arquetipo


Bibliografía.

1971 Anne Sexton “Cinderella” .
1976 Jane Polen “The Moon Ribbon”.
1977 Olga Broumas “Cinderella”.
1979 Rachel McAlpine “Cinderellas and Others”.
1980 Tanith Lee “When the Clock Strikes”.
1981 Suniti Namjoshi “And Then What Happened?”
1982 Roald Dahl “Cinderella”.
1982 Judith Viorst “…And then the Prince Knelt Down and Tried to Put the Glass Slipper on Cinderella’s Foot”.
1985 Maeve Binchy “Cinderella Re-Examined”.
1987 Babette Cole “Prince Cinders”.
1988 Lourdes Ortiz “Cenicienta (Parábola en dos actos) ».
1989 Sara Suárez Solís “Cenicienta 39”.
1990 Sara Suárez Solís “Las Cenicientas ya no son lo que eran”.
1991 Sara Suárez Solís “Bibicenicienta”.
1991 Linda Kavanagh “The Ugly Sisters Strike Back”.
1992 Ann Jungman “La Cenicienta rebelde”.
1992 Renada Mathieu y Francesc Salvá “La última Cenicienta”.
1993 Jane Polen “Knives”.
1993 Ángela Carter “Ashputtle or The Mother’s Ghost. Three versions of one story”.
1994 James Finn Garner “Cinderella”.

La Hermosa coqueta.

En la literatura occidental abunda la figura de la mujer coqueta que aparenta virtud pero en el fondo es manipuladora y lo que quiere es un buen partido para casarse. Desde la crítica feminista se ve que el personaje de la coqueta es un personaje creado por el imaginario masculino que ve a las mujeres y su hermosura como una amenaza de trampas, para los hombres y una rival de las otras mujeres. La crítica feminista ve a Cenicienta como una hermosa coqueta. En la versión de Perrault efectivamente Cenicienta hace creer a las hermanastras que no ha ido al baile y que se conformaría con llevar cualquier vestido usado de ellas para ver a la mujer fantástica que apareció, cuando sabe de sobra que es ella misma y que tendrá mejor vestido gracias al hada.
Este arquetipo genera antagonismo entre las mujeres, incide en el matrimonio como lo más importante para la mujer. Además la belleza y la feminidad están definidos desde el hombre. Belleza imposible de refutar, belleza canónica. En relación al mito de la belleza la obra de Susan Faludi y Naomi Wolf, esta última dice que desde que la mujer ocupa espacios públicos el mito de la belleza se está utilizando como un elemento contra el poder emancipador de la mujer. Así se reduce en la industria de la moda y de la publicidad a la mujer a un ser infantil manipulable. Imagen de modelos que se chupan los dedos, llevan lacitos de colores en el pelo, miran a la cámara con ojos indefensos de cervatillo, avanzan por la pasarela con ositos de peluche. Los regímenes alimenticios son parte de esta estrategia. Los tratamientos de belleza cosméticos y quirúrgicos –mujeres clónicas-.
La reescritura de JF Garner trata este tema de la belleza.
La Cenicienta de Broumas reniega en un momento dado de la belleza artificial. En el libro sobre el mito de la belleza de Wolf dice que los hombres examinan los cuerpos de las mujeres para ver si se adaptan a su ideal mientras que nunca el de ellos es examinado en este sentido.
En la Re-escritura de A.Carter la cenicienta es una historia de mutilaciones y humillaciones para encajar en el molde masculino. Se hace hincapié en el vestido rojo y las joyas que le deja la madre muerta a la hija, como elementos simbólicos de la belleza que necesitará para el matrimonio. La Cenicienta de Sara Suárez Solis es una chica que se hace mayor y teme convertirse en solterona, no estudió porque en el pueblo estaba mal visto que las señoritas de abolengo lo hicieran y ahora necesita marido. Su arma es la belleza y va a un baile con un vestido de punto ceñido, taconazos dorados, joyas… En el poema de Viorst la cenicienta no ve bien al Príncipe cuando este se quita las galas, se intercambian aquí los papeles. Tradicionalmente en los cuentos de hadas belleza une virtud, en la revisión de Tanith Lee la protagonista es hermosa y malísima que se venga utilizando su belleza. La Cenicienta de Sara Suárez Solís “Pili” mutilada por la guerra, sin una pierna condenada al negro y a no tener belleza canónica es una cenicienta social. La Cenicienta de Ann Jungman se caracteriza por sus actividades, trepar a los árboles, montar a caballo, patinar… La protagonista de Maeve Binchy es estudiosa universitaria y lleva la casa. Acaba siendo contratada por el rey para que reorganice la economía del palacio.
Linda Kavanagh en su Cenicienta renueva la visión de las hermanas que son intelectuales al contrario que Cenicienta. Ambas revolucionan el sistema político de su país. Cenicienta acaba fatal porque en el baile se le caen las pestañas postizas, las uñas, se derrite el maquillaje, se tuerce un tobillo y acaba en el hospital. El príncipe locamente enamorado la busca en el hospital pero no la reconoce y las ilusiones de Cenicienta fracasan. (p.118).

La rivalidad femenina.

Competición de mujeres en base a su belleza y en el mercado del matrimonio. En el cuento se ve en varios momentos: cuando las hermanas se engalanan para el baile mientras Cenicienta está sucia y entre cenizas, en el baile cuando llega espléndida Cenicienta, y la prueba del zapato que llega a agresión física en la versión de los Grimm (ceguera por las palomas que encarnan la madre de Cenicienta). La rivalidad femenina se ve como una construcción patriarcal para evitar la cooperación entre las mujeres. En las reescrituras aparecen protagonistas que eluden este sistema de competitividad y son cooperativas, como la cenicienta de Jungman que les desea suerte a sus hermanas y se queda en casa con las amigas. Siguiendo a Kolbenschlag “Todas revivimos en ciertos momentos el cuento de Cenicienta: en el papel de resentidas, envidiosas, desesperadas hermanas o pares, en el de víctimas al estilo de cenicienta, pasivas y pacientes, a la espera de que alguien venga a rescatarnos, o en el de perversas madrastras dominantes, empeñadas en realizarnos a través de afiliaciones manipuladoras; en todos los casos adictas a la necesidad de aprobación. Entonces vemos claramente que donde dice Príncipe deberíamos leer Patriarcado”. En la re-escritura de Garner, está a punto de dar las 12 cuando las mujeres acorralaban a cenicienta rabiosas por su belleza pero en ese momento recupera sus harapos y su belleza natural, todas se dan cuenta y se quitan sus postizos y en otro apartado los hombres se matan por cenicienta, las mujeres construyen una cooperativa e inician un nuevo orden de cosas. Con Garner se re-define el concepto de belleza femenina dando supremacía al final a la comodidad por parte de las mujeres y rechazando el estereotipo Barbie. Hacen una cooperativa y demuestran que el fin del matrimonio no es el máximo objetivo. (p. 133)

El mercado del matrimonio y la mística de la domesticidad.

Cenicienta es el arquetipo de la mujer hecha para esposa y ama de casa, ocupada de las labores domésticas a las órdenes de la madrastra. Simone de Beauvoir en El segundo sexo refiere un capítulo a la mujer casada y explica que en las sociedades patriarcales el matrimonio es el destino natural de la mujer y su única carrera. “El trabajo casero no alcanza nunca la condición de creación perdurable: constantemente ha de ser consumido o destruido y sólo es claramente percibido cuando no ha sido realizado”. Betty Friedan habla de la mística de la feminidad que produce el sistema patriarcal y la mujer interioriza. La educación de las mujeres y poner los frutos de esta al servicio de la sociedad es la solución según Friedan.
Collette Dowling (1981) en su obra el complejo de cenicienta, plantea una situación parecida a la que expresaba Beauvoir en los años 1940. Dowling dice que las mujeres temen la independencia, incluso las independientes. La solución pasa por tomar las riendas de la propia vida al margen de si se contrae o no matrimonio.
“Además de estar basado sobre el aprovechamiento de las cualidades físicas de la mujer y sus recursos económicos –a través de una dote sustanciosa, si es que la hay-, el matrimonio tradicional ha servido como estrategia política, casi siempre en beneficio del marido” (p.151). Por ejemplo para que tenga hijos como en el caso de las monarquías con los herederos de la corono, tema tratado por Lourdes Ortiz 1988. Las reescrituras de la Cenicienta cuestionan la supuesta felicidad que para la mujer tiene el matrimonio cuando deja a la mujer indefensa y a merced del marido. En la reescritura de la Cenicienta de Babette Cole, tenemos a un Ceniciento enclenque dedicado a las tareas domésticas y esclavizado por sus hermanos, a quien su hada madrina convierte en un orangután, pero cuando vuelve a su ser es cuando conquista a la princesa que pide al hada que convierta a los hermanos en hadas que se dediquen de por vida a limpiar el palacio, es una reescritura que cuestiona todo el asunto de la masculinidad y la dedicación a las labores domésticas. (p. 162)

Conclusiones
Se han revisado los textos clásicos de Basile, Perrault y los Hermanos Grimm para encontrar en las reescrituras cómo se reflexiona a partir de los arquetipos presentes en aquellas versiones: arquetipos a través de los cuales se construye el concepto patriarcal de la femineidad, la mujer coqueta, la mujer enfrentada a otra mujer, la mujer en el hogar como esposa y ama de casa.
Las corrientes críticas han sido diversas, la estructuralista se fijó en la estructura, la histórica en cómo el cuento refleja la época, la cristiana en cómo el cuento ayuda al creyente, la psicológica en cómo ayuda a vivir y es un lazo con el inconsciente y los sueños.
La revisión feminista ve el cuento como un problema que segmenta sexo- género. En estas reescrituras del cuento se usa el sentido del humor y la ironía. Así se critica el arquetipo de la coqueta y sus nefastas consecuencias.
La rivalidad femenina viene de ver el matrimonio como el fin último.
En la revisión de la mujer como ama de casa y esposa se pone énfasis de dudar de la felicidad que el final de boda tiene ¿realmente fueron felices y comieron perdices?
Señalar las muchas versiones del cuento, desde la óptica feminista, probablemente por ser un cuento tan popular conocido por todos y que puebla nuestro imaginario. (p.179).





Exposición La Bella Durmiente


En el Museo del Prado de Madrid y hasta el 31 de mayo se ofrece una exposición con el Título La Bella Durmiente. Se trata de una muestra de pintura Prerrafaelista, con autores como Edward Colley Burne Jones, Frederic Leighton, William Holman Hunt, John Everett Millais, Dante Gabriel Rossetti, Thomas Seddon ... sus obras acercan el mundo de la épica y de los cuentos de hadas. Son obras inquietantes, en algunas de ellas no se sabe si los protagonistas duermen o han muerto, la luz es sutil y la estética recuerda el medioevo... hay algún ejemplo de mujeres de largos cabellos rojizos que construyeron la imagen de la "femme fatale".


Os copio los datos de la exposición según la página del Museo del Prado.

La Bella durmiente. Pintura victoriana del Museo de Arte de Ponce

FechasDel 24 de febrero al 31 de mayo de 2009

SalasEdificio Villanueva. Primera planta. Sala 16B

Acceso a la exposición

Acceso recomendado por las puertas de Velázquez y Goya.

Ventra de entradas

La compra de entradas se efectuará en las taquillas 5 y 6 de Goya baja y taquillas de Goya alta

Información, reservas y venta anticipada:Tl. 902 10 70 77 - Compra online

(Esta exposición no tiene venta anticipada, se puede acceder a ella con la entrada a la Colección Permanente)

Tarifas Compra de entradas en taquillas del Museo:Entrada con la Colección Permanente 6 €.

Incluye la visita a la exposición Entre Dioses y Hombres. Esculturas clásicas del Albertinum de Dresde

Reducciones y exenciones según la normativa vigente 3 €

Compra online

Individual: 9 €

Familias: 9 € adulto

Menores de 18 años gratis (previo canje en taquillas 1 y 2 de Goya baja)

HorarioMartes a domingo: 10.00-20.00 h.

Excepto los sábados 7, 14 y 28 de marzo; 18 y 25 de abril; 9, 23 y 30 de mayo que la exposición se abre al público a partir de las 11:00 h.

Horario gratuito: Martes a sábado: 18.00 – 20.00 h.Domingo: 17.00 – 20.00 h.




Itinerarios didácticos y conferencias


Ciclo de conferencias
El habitual ciclo de conferencias que se celebra en el Museo del Prado presta especial atención a los contenidos de esta muestra durante los meses de febrero, marzo y abril.




  • 1 de abril, miércoles.
19.00 h.William Holman HuntJudith Bronkhurst


  • 15 de abril, miércoles.

19.00 h.Edward Coley Burne-Jones Alison Smith



  • 22 de abril, miércoles.

19.00 h.La pintura prerrafaelita en España Javier Barón



  • 29 de abril, miércoles.

19.00 h.La era victoriana. Evolución de un reinadoJuan J. Luna


Itinerarios didácticos


Esta actividad, gratuita para los visitantes del Museo, se desarrollará los jueves a las 11.00 h. durante el mes de marzo, y los martes y jueves a las 17.00 h., y miércoles a las 11.00 h. durante los meses de abril y mayo.


La inscripción se realizará 30 minutos antes del comienzo de la actividad en el punto de encuentro del Área de Educación, situado en el vestíbulo del Edificio Jerónimos, para las primeras 15 personas.


Esta actividad se suspenderá el día 19 de marzo y la semana del 6 al 12 de abril (Semana Santa)


El Prado en familia


Durante los meses de marzo a mayo, el programa educativo “El Prado en Familia” dedicará su actividad a esta exposición vinculando el tradicional cuento de los Hermanos Grimm, La Bella Durmiente, con el ámbito del Museo y los contenidos de la muestra.El cuentacuentos, destinado a familias con niños de edades comprendidas entre los 6 y los 13 años, se celebrará los sábados 7, 14 y 28 de marzo; 18 y 25 de abril; 9, 23 y 30 de mayo; de 10.00 a 11.00 h. previa inscripción a través de formularioEl precio de la actividad es de 5 € por grupo familiar.Más información en el tl. 91 330 26 76





Texto sobre Educación Artística y Cultura Visual

Taller: “Recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la educación artística”. Dª. Pilar Pérez y Dª. Estefanía Sanz (Profesoras del Departamento de Educación Artística, Plástica y Visual, UAM)

Presentamos un taller dirigido a profesores para la formación continuada y la práctica crítica y reflexiva de la labor docente, que pretende abordar el asunto de la cultura visual en el ámbito de las prácticas educativas desde la base, es decir, en qué espacios educativos y rodeados de qué elementos iconográficos estamos trabajando.
Es preciso romper el estereotipo que indica que la Educación Artística es una suerte de habilidad manual, una expresión o un lenguaje que se aprende sobre todo si se posee inclinación natural, para entender que se trata de un complejo sistema de códigos que se inscribe en un sistema cultural y que tiene la dificultad de la polisemia y de que por parecer evidente, no suele ser decodificado.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURA VISUAL (GLOBAL)
Sabido es que todo es cultura, absolutamente cualquier evento está inmerso en el espacio identitario que le pertenece, la educación y sus estructuras también, por lo tanto, se inscriben en esta realidad de pertenencia.
Nos encontramos en una situación compleja habitada por conceptos “hiper”, la que se está llamando era de la hipervisualidad (BUXÓ, RENOBELL 2005), en la que cada vez somos todos más productores y consumidores de imágenes y, paradójicamente, no respondemos a este esquema con el conocimiento y la reflexión que sería óptima en tal panorama. La hiperrealidad (BAUDRILLARD 1984) consecuencia de un contexto poblado de imágenes con mayor fuerza que la realidad misma y partícipe del pensamiento postmoderno, creación de mundos paralelos, de fantasía (Disney, las Vegas…) o de interrelaciones “cíber-noviazgo). Un espacio en el que se está produciendo la denominada hiperestetificación (JIMÉNEZ 2002), donde los valores relacionados con la estética, la imagen, prevalecen sobre otros valores no visibles, un espacio que dignifica la juventud, el poder adquisitivo, y donde los conceptos tradicionales de lo que es arte han de ser repensados haciendo referencia a la incidencia de los mass media, la pujanza de las tecnologías, la sociedad del espectáculo…
Sufrimos diversos terrorismos visuales -en palabras de María Acaso- (ACASO 2006) y una analfabetización visual grave que nos hace víctimas propiciatorias de este mundo complejo: ante un contexto eminentemente visual y rodeados de referentes que precisan su decodificación.
Los niños y niñas consumen todo tipo de imágenes confeccionadas específicamente (revistas infantiles, vídeo-juegos, películas, programas de televisión educativos o de entretenimiento, juguetes… y todos los objetos creados por el respectivo merchandising). Estas imágenes se constituyen en parte de una cultura infantil (STEINBERG Y KINCHELOE, 2001). Las imágenes, lejos de ser inocentes, tienen múltiples capas de significado que es preciso analizar, deconstruir. Las clases de Educación Artística (la materia del currículo que se ocupa especialmente de las imágenes) pueden convertirse en un contexto privilegiado para estudiar esta cultura visual. Puede convertirse en un escenario para el distanciamiento crítico (DUNCUM, 2001). Pueden aprovechar las estrategias de decodificación y desenmascaramiento que utilizan algunos artistas actuales. No se trata de rechazar esas imágenes de la cultura de la globalización y convertir el aula en un espacio aséptico (por tanto ficticio y desconectado del mundo real), sino de dotar a las niñas y a los niños de las herramientas para comprenderlas y criticarlas. Y también, por qué no, para hacer de ellas un consumo informado y un disfrute menos vulnerable e ingenuo.






ALGUNAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN EL AULA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Ejemplo 1: Darío dibuja a las Supernenas.
Cuando un niño o una niña se apasiona con un personaje de la cultura global infantil, es frecuente que lo dibuje una y otra vez en estructuras narrativas que reflejan y apoyan las aventuras que recrea e imagina en relación con ese personaje. Reprimir este tipo de dibujos porque no son “bonitos” no es la solución. Conviene aprovechar el fuerte empuje motivacional que suponen. Los dibujos narrativos empujan a los niños a construir imágenes con movimientos, ocultaciones, perspectivas, etc. Todos estos elementos suponen conceptos fundamentales en el desarrollo del dibujo.

Ejemplo 2: leyendo a Barbie.
Las imágenes de la revista Barbie están cargadas de estereotipos (visuales, sociales y culturales) respecto a la construcción de sexo-género. Además de estos “aprendizajes” acerca del canon de belleza, o las cualidades importantes de una mujer/hombre en nuestra sociedad, o las expectativas de futuro (con las que fácilmente pueden llegar a identificarse las consumidoras de esta publicación), se ofrecen actividades “artísticas”: colorear, recortar, pegar. La composición de la imagen, maquetación, etc. (rosa como color dominante, hiperdecoración con flores…) es una “pedagogía de la imagen” llena de contravalores.
Por el contrario, el aula de Educación Artística puede mostrar los estereotipos transmitidos por este tipo de imágenes (de un modo adecuado y graduado a la edad de los escolares). Esto puede lograrse mostrando imágenes de artistas que trabajan con este juguete-icono desde un punto de vista crítico o humorístico como base para que los propios niños imaginen sus composiciones, fotonovelas, etc. ayudándoles a contar historias más constructivas y menos estereotipadas. Pueden mostrarse imágenes de cómo los diferentes entornos culturales transforman la cultura visual global y se apropian de ella (aunque en ocasiones sólo se añade al estereotipo global el estereotipo global de lo típico). Pueden ayudarles a construir una imagen de sí mismos más alentadora.





LAS AULAS ESTÁN LLENAS DE IMÁGENES. ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE ELLAS?
Desde que el niño entra en la escuela se ve afectado por el entorno en tanto que corpus que se va a pasar a habitar.
Es habitual que los niños que asisten a las aulas de Educación Infantil disfruten de unos espacios que favorecen el trabajo en equipo y la colaboración y la educación centrada en la persona como ser global: lugar para la asamblea, mesas que se rodean de sillas para trabajar por grupos, rincones temáticos – casa, disfraces, compras, aseo…-. Además de la atención a la individualidad del niño: percha con su nombre, su propia taza para beber, su fotografía en un panel que refiere la asistencia a la clase, los niños con los que ha de tenerse presente una alergia…

Al pasar a la Educación Primaria generalmente las cosas cambian, el niño entra en esta etapa educativa con la brusquedad de un rito de paso, las mesas ya miran directamente a la del profesor que ocupa el fondo del aula y ante la pizarra. Es la clase tradicional en que el estudiante que se sienta al fondo no suele apreciar bien el encerado, se distrae con más facilidad y suele ser el caldo de cultivo de los inadaptados. Aula de cabezas que miran los cráneos de los compañeros que les dan la espalda. Las menciones iconográficas personalizadas generalmente desaparecen y se ven sustituidas por gráficos didácticos y por la austeridad de una etapa que ya “cuenta” para el currículo oficial que atiende a las calificaciones.


En la Educación Infantil encontramos muchos estereotipos de la infancia de consumo masivo que nos envuelve, en la Educación Primaria si bien las decoraciones disminuyen, generalmente los estereotipos ya se han consolidado y pueblan los escasos paneles iconográficos de etapa.
Los centros educativos muchas veces presentan un currículo oculto en la forma de sus decoraciones. Es muy importante para los profesores contar con herramientas para entender las significaciones de los productos visuales y contribuir a una educación global y reflexiva en sus estudiantes.


Una escuela es un organismo vivo múltiple que se consolida con una ideología presente en su proyecto de centro y que se manifiesta en sus paredes, en la forma en que se organizan los espacios, en las ropas que visten los que asisten a sus aulas, en cada pequeño detalle que lo construye.
A través de esta intervención pretendemos ayudar a hacernos conscientes de la fuerza simbólica que el entorno visual tiene, especialmente en el ámbito académico, observar cómo los productos de la sociedad global, los estereotipos recurrentes de los tipismos locales, la estigmatización sexo-género, habita en nuestros espacios educativos. Todo esto pretendemos afrontarlo a partir de un desenmascaramiento de las iconografías, evidenciando su falsa inocencia y propiciando un debate crítico de las mismas. Lo que ACASO y NUERE (2005) llaman curriculum oculto visual.
Vamos a estableces algunas categorías de imaginarios en contextos educativos que nos sirvan como deconstructores- guía.
Proponemos repensar los espacios y las estéticas en la busca de un referente que las destape.

- Imágenes provenientes de los iconos de las marcas de consumo masivo, dibujos animados, súper héroes etc.
- Imágenes de la nueva iconografía edificante, los submundos Disney.
- Sexismo fraglante en las imágenes de los distintos personajes de las películas de gran difusión y las series televisivas así como los muñecos y otros objetos de consumo: Barbies como ejemplo estrella.
- Imágenes edificantes de naturaleza sexista y reducto de un pasado no tan lejano que indican lo que ha de hacerse o bien omitirse.
- Imaginarios dogmatizantes, religiosidad manifiesta en las iconografías.
- Detalles de pertenencia e identidad nacional, familia real, personalidades públicas.
- Colecciones de plantas o animales que muestran lo científico y lo diferencian de lo que no lo es.
- Muestras de trabajos infantiles con un modelo que se ha debido copiar, dibujos confeccionados con el tradicional coloreo sin salirse del margen.
- Imágenes diversas de literatura local realizadas con una técnica de dibujo infantilizado (Don Quijote, El Lazarillo…).
- Detalles decorativos que hacen de la escuela la casa de determinadas maestras con una estigmatización sexo género (ganchillos, macetas…).
- Diversificación de los espacios masculinos/femeninos en los lugares de interrelación de los profesores.
- Costumbres locales estereotipadas en la forma del traje o la comida típica sin referencia a una escuela cada día más plural.
- Manifestaciones “concesivas” a la diversidad en la forma de referentes folklóricos o tipismos de los lugares de procedencia de algunos de los colectivos presentes como forma de aparentar multiculturalidad.
- Diversos elementos que refieren la tendencia al “abonitamiento” y la estética almibarada de lo suave, lo dulce, lo amable.
- Estereotipos diversos que indican antigüedad, como falsos dorados, hojas quemadas en sus bordes, letra gótica.
- Fotografías diversas de la historia de vida de las personas del centro o del centro mismo como corpus.
- Bustos, retratos, iconos diversos de personajes célebres, significativos para el Centro.
- Otros estereotipos y amaneramientos, rótulos etc…
- Calidades del mobiliario, comodidad o incomodidad, estilos presentes, infiltración o no de jerarquías.
- Tamaño de los espacios, circuitos, cómo se habitan esos lugares, dónde están los tabú, iluminación y ventilación de los mismos, estado de conservación, quién osa pisar y quién no determinados de entre ellos.

BIBLIOGRAFÍA
ACASO, María. (2006): El lenguaje visual. Editorial Paidós, Barcelona. (2006) Esto no son las torres gemelas. Ed. Libros de la Catarata, Madrid.
ACASO, M. y NUERE, S. (2005): “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. Arte, individuo y sociedad, (17). UCM, Madrid.
AGIRRE (2000): "Estereotipo, integración cultural y creatividad". En HERNÁNDEZ BELVER, M. Y SANCHEZ MÉNDEZ, M., Educación Artística y Arte Infantil. Editorial Fundamentos, Madrid
AUGE, Marc, (1998): Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, Ed. Gedisa. (2004) Hacia una antropología de los mundos contemporáneos, Ed. Gedisa.
BAUDRILLARD (1989): Cultura y simulacro, Kairos, Barcelona.
CHALMERS, G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Barcelona.
DUNCUM, P. (2001): “Theoretical Foundations for an Art Education of Global Culture and Principles for Classroom Practice”, en International Journal of Education and the Arts Vol.2 N.3.
EFLAND, Arthur, FREEDMAN, Kerry, SRUHR, Patricia(2003): La educación en el arte posmoderno. Colección Arte y Educación, Editorial Paidós, Barcelona.
FREEDMAN, K. (2006): Educar en la cultura visual, Octaedro, Barcelona.
HERNÁNDEZ, Fernando, (1997) Educación y cultura visual. Publicaciones M.C.E.P, Sevilla.
JIMÉNEZ . J. (2002): Teoría del arte. Madrid, Tecnos Alianza Editorial.
KINCHELOE, J, y STEINBERG, S.R. (2000): Cultura Infantil y multinacionales, Morata, Madrid.
RENOBELL, Víctor (2005): “Hipervisualidad. La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital” en revista Papers UOC, nº2, Barcelona.

sábado, 7 de marzo de 2009

El asesino y la víctima interior

Realizamos un trabajo en soporte bidimensional en que cada cual construye y reflexiona a partir del concepto arquetípico de "asesino" y de "víctima" interior".
Algunos de los estudiantes utilizan la fotografía, otros el collage, la pintura, el dibujo e incluso la performance. Observamos el nivel de iconocidad (aproximación a la realidad, semejanza) de los productos.

Reflexionamos acerca de la idea de dualidad de lo positivo y lo negativo en el ser humano.
La experiencia creativa se desarrolla después de analizar en clase la importancia de la cultura visual que nos rodea y la sociedad hipervisual en que se consume gran información en poco tiempo sin decodificar. También analizamos la violencia por su presencia en los medios, por la forma en que nos llegan las noticias.
Víctimas y verdugos son definidos más allá de la identidad individual de cada cual. Pero la forma en que se trata la identidad de las víctimas, sobre todo en la violencia de género ha dado pie a numeros debates en el campo de la violencia de género en foros Latinoamericanos.
La responsabilidad pública que tenemos como consumidores sensibles de este imaginario se resume en una concienciación de la sociedad y sus estructuras y en los mecanismos que cada cual puede emplear desde su implicación personal.

A continuación los trabajos de Mari Carmen Alonso

El asesino interior


La víctima interior

Mery Alonso nos aporta sus creaciones






Lo que para nosotros significa el concepto de bello/belleza


Tormenta de ideas frente a la palabra BELLEZA/BELLO.

Realizamos en el aula una tormenta de ideas en torno al concepto de "Bello/Belleza" muy utilizado en el campo de las artes y la estética. El resultado de las palabras dichas es el que sigue, las que tienen una X es porque se han repetido.

  • Paisaje
  • Cuerpo
  • Guapo
  • Celestial
  • Mujer
  • Cielo
  • Maravilloso
  • Radiante
  • Bienestar
  • Infinito
  • Impresionante
  • Mirada
  • Agradable
  • Armonía- X
  • Alegría
  • Amor
  • Regalo
  • Naturaleza
  • Bonito- X - X
  • Armonía de colores
  • Ojos
  • Caballo
  • Sonrisa
  • Hermoso

Observamos que se pueden encuadrar en alguno de los siguientes campos:

  • Cuerpo
  • Género (femenino/masculino)
  • Sentimientos
  • Adjetivos valorativos
  • Objetos

Para trabajar los conceptos en torno a lo bello y la belleza se recomienda la siguiente bibliografía:

Kant, Lo Bello y lo sublime. Espasa Calpe, Madrid 1947
Eco, Historia de la belleza, Editorial Lumen, Barcelona 2004
Eco, Historia de la fealdad, Editorial Lumen, Barcelona 2007

Obra de Mark Ryden

Mery Alonso nos comparte la forma en que ella ve compuesto el cuadro

MªCarmen Alonso también comparte su tabla:

Memoria colectiva de curso Educación Artística en Educación Primaria. Universidad Autónoma de Madrid



En este blog vamos a ir introduciendo algunos materiales que puedan sernos de utilidad y nos sirvan como memoria colectiva de curso, será un espacio donde compartir pensamientos y experiencias visuales.

PROGRAMA OFICIAL DEL CURSO


14122
Titulación : Maestro Educación Primaria
Nombre de la Asignatura
Didáctica de la educación artística I

Profesor/es
Curso: 1º Semestre: 2º Turno: M/T Créditos: 4,5
Descriptores en el Plan de Estudios
Aproximación al fenómeno artístico. (La expresión plástica y musical)
El mundo creativo y expresivo del niño.
Contenidos, recursos didácticos y materiales para educación artística.

Objetivos
-Introducir al conocimiento de los conceptos de Expresión Artística Plástica en la escuela.
-Aprender a mirar: Analizar, comprender, apreciar, las imágenes artísticas y las imágenes de nuestro entorno.
-Conocer los conceptos básicos y fundamentales que configuran el Lenguaje Visual.
-Conocer los materiales, los procedimientos y las habilidades técnico-experimentales del Lenguaje Visual. Así como los más adecuados para la producción artística de los niños de la escuela primaria.
-Experimentar y desarrollar con la práctica los procesos y estrategias que en la creación de imágenes expresivas y comunicativas. (Procesos técnicos. Procesos cognitivos. Cualidades: Sentido estético, originalidad, creatividad, sensibilidad, etc...)
-Utilizar un vocabulario básico específico de la materia.

Contenidos básicos -La Educación Artística.
Conceptos y aspectos generales.
-El entorno visual.
Conceptos sobre imagen y arte.
Lectura, comprensión de las imágenes; función, expresión, comunicación.
La percepción, la teoría de la Gestalt.
-El lenguaje visual. Elementos y procesos.
Elementos, su estructura, color, espacio, orden, punto de vista, equilibrio, volumen, etc.
Estrategias y procesos cognitivos, técnicas creativas, observación, análisis, lluvia de ideas, sinestesias, interacciones, etc.
-Los procedimientos técnico-experimentales. (Bidimensionales y tridimensionales). Procedimientos y materiales adecuados para la producción artística en primaria.
Barras secas, lápices, ceras, pastel, carboncillo, rotuladores, etc.
Materiales y técnicas moldeables, plastilina, arcilla, etc.
-Didáctica de las Artes Plásticas en Primaria. (Introducción)
Objetivos, metodología, programación, evaluación de Artes Plásticas en Primaria.

Metodología y actividades
-Actividades individuales y/o en grupo.
-Actividades prácticas, desarrollando y organizando los conceptos y conocimientos teóricos.
-Actividades técnico-experimentales. Bidimensionales y tridimensionales.
-Trabajos de desarrollo e investigación teórico, sobre temas específicos de la materia.
-Trabajos didácticos de programación o adaptación de la Expresión Plástica a la escuela.
-Exposiciones individuales o en grupo.

Evaluación -Deberán realizarse el número mínimo de actividades programadas, con un mínimo de calidad.
-Trabajos prácticos: originalidad, adecuación, ejecución técnica, capacidad expresiva.
-Trabajos teóricos: calidad de la información, profundidad, adecuación.
-Asistencia a clase.
-Examen final teórico-práctico.

Bibliografía básica, (otros recursos) Arte y percepción visual. Arheim, R. Ed. Alianza
La sintaxis de la imagen. Dondis, A. Ed. Gustavo Gili
Lectura de la imagen. Aparici, R., García Matilla, A. Ed. De la Torre
Manual del artista. Smith, S. Tenholt, M.F. Ed. Blume.
La educación visual en la escuela. Balada, M., Juanola, R. Ed. Paidos
El arte de la infancia y la adolescencia. John Matthews. Ed. Paidós. Barcelona. 2002.
Punto y línea sobre el plano. V. Kandinsky. Ed. Labor. Barcelona. 1988.
El color de los pensamientos y de los sentimientos. Bartomeis, F. De. Ed. Octaedro. Barcelona. 1994.

Orientaciones para la tutoría
En los trabajos teóricos de investigación, todos los alumnos deberán acudir por lo menos dos veces a tutorías.
1- Al principio del trabajo para definir: tema, estructura, presentación, etc.
2- Mediado el trabajo como control y observación de su desarrollo.


14132
Titulación : Maestro Educación Primaria
Nombre de la Asignatura
Didáctica de la Educación Artística II

Profesor/es
Curso: 2º Semestre: 1º Turno: M-T Créditos: 4,5

Descriptores en el Plan de Estudios
Aproximación al fenómeno artístico. (La expresión plástica y musical)
El mundo creativo y expresivo del niño.
Contenidos, recursos didácticos y materiales para educación artística.
(Nivel avanzado)

Objetivos
-Desarrollar el diseño curricular de las Artes Plásticas en Educación Primaria.
-Conocer el desarrollo gráfico-plástico de los niños/as en sus diferentes etapas, especialmente en las edades de primaria.
-Practicar y experimentar procedimientos técnico-experimentales. (Bidimensionales y tridimensionales).
-Desarrollar las cualidades necesarias en el alumno en la práctica de las artes: sentido estético, creatividad, sensibilidad, etc.

Contenidos básicos - E l diseño curricular de la materia en primaria. (MEC)
Objetivos, metodología, programación, evaluación de Artes Plásticas en Primaria.
El taller de Plástica.
-El desarrollo de la expresión artística de los niños/as en sus diferentes etapas.
-Práctica de las estrategias y procesos cognitivos, observación, análisis, lluvia de ideas, relaciones, etc....
-Práctica de procedimientos técnico-experimentales. (Bidimensionales y tridimensionales). Procedimientos y materiales adecuados para la producción artística en primaria.
Materiales y técnicas húmedas: acuarela, tempera, acrílico, etc. Estampación y técnicas de impresión.
Materiales y técnicas de talla, (tallar y esculpir): Escayola, poliespán, etc.

Metodología y actividades
-Actividades individuales y/o en grupo.
-Actividades prácticas, desarrollando y organizando los conceptos y conocimientos teóricos.
-Actividades técnico-experimentales. Bidimensionales y tridimensionales.
-Trabajos de desarrollo e investigación teórico, sugerido sobre temas específicos de la materia.
-Trabajos didácticos de investigación sobre aspectos de la Expresión Plástica a la escuela.
-Exposiciones individuales o en grupo.

Evaluación:
-Deberán realizarse el número mínimo de actividades programadas, con un mínimo de calidad.
-Actividades prácticas: originalidad, adecuación, ejecución técnica, capacidad expresiva, procesos.
-Trabajos teóricos: calidad de la información, profundidad, adecuación.
-Asistencia a clase.
-Examen final teórico-práctico. (Debiendo aprobarse por encima de 4 para hacer media).

Bibliografía básica, (otros recursos)
La educación visual y plástica hoy. J. Caja y otros. Ed. Graó. 2001. Barcelona.
Propuestas de secuencias. Educación Artística. MEC. Ed Escuela Española. 1992. Madrid.
Desarrollo de la capacidad creadora. V. Lowenfeld & W Lambert Brittain. Ed. Cincel-Kapelusz. 1972. Buenos Aires. (1947).
La afirmación de la expresión. E. Martinez. J. Delgado. Ed. Cincel. 1981. Madrid.
El juego de la expresión. E. Martinez. J. Delgado. Ed. Cincel. 1981. Madrid.
Educación Artística y desarrollo humano. H. Gardner. Ed. Paidos. 1990. Barcelona.
Consideraciones sobre educación artística. R. Arnheim. Ed Paidos. 1993.
Educar la visión artística. E. Eisner. Ed. Paidos. 1995. Barcelona.

Orientaciones para la tutoría
En los trabajos teóricos de investigación, todos los alumnos deberán acudir por lo menos dos veces a tutorías.
1- Al principio del trabajo para definir: tema, estructura, presentación, etc.
2- Mediado el trabajo como observación y control de su desarrollo.

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Titulación : Maestro Educación Primaria
Nombre de la Asignatura
Didáctica de la educación artistica III

Profesor/es
Curso: 3º Semestre: 2º Turno: M-T Créditos: 4,5

Descriptores en el Plan de Estudios Didáctica del Arte.
El lenguaje plástico.
Didáctica de las formas Artísticas y su aplicación al entorno.

Objetivos
-Conocer los conceptos básicos y fundamentales que configuran los lenguajes y medios artísticos.
-Desarrollar los materiales, los procedimientos y las habilidades técnico-experimentales sobre dichos lenguajes y medios.
-Experimentar y desarrollar con la práctica los procesos y estrategias del lenguaje visual y plástico.
-Desarrollar las cualidades necesarias en la práctica de las artes: sentido estético, creatividad, sensibilidad, etc.
-Reflexionar sobre los procedimientos didácticos más adecuados en Historia del Arte.

Contenidos básicos Bloque 1. Hª del Arte
Tema 1- Introducción . Cultura artística y educación visual. La especifidad y el lenguaje de la obra de arte. Hacía una “Didáctica de la educación artística” no excluyente.
Tema 2- Historia del Arte en la Antigüedad y edad Media.
Tema 3- Historia del Arte en el Renacimiento y el Barroco.
Tema 4- El Arte de la ilustración y el arte del siglo XIX
Tema 5. El arte de la primera mitad del siglo XX. Creatividad, infancia y arte moderno. Las vanguardias históricas.
Tema 6. El arte de la segunda mitad del siglo XX. Importancia de la performance, land art y arte de instalaciones.
Tema 7 el arte de los medios, desde los comienzos decimonónicos a la actualidad: La fotografía, el cartel, el comic, el cine, el video arte y el net art.
Bloque 2. Expresión Plástica
-El lenguaje de las formas.
-Los nuevos lenguajes artísticos y los medios.
Instalación, performance, land art, fotografia, cine video, net-art, etc.
Actividades y talleres de Expresión Plástica para la escuela.
- Procedimientos técnico-experimentales. (Bidimensionales y tridimensionales).
Aplicación de técnicas y procedimientos a diferentes propuestas de lenguajes.
Comic, cartel, cuento, fotografía, etc.
Construir y ensamblar. Objetos, módulos, etc.

Metodología y actividades
Metodología basada en clases teóricas y prácticas. Respecto a las primeras se utilizarán preferentemente diapositivas y videos. De cada uno de los temas se profundizará sobre todo en los contenidos que se trabajan en los manuales de “Educación Primaria” y en aquellos que se relacionan con el entorno de nuestra comunidad. Asimismo se formularán actividades prácticas en los “talleres de creación artística” y en relación con los contenidos.
-Actividades individuales y/o en grupo.
-Actividades prácticas, desarrollando y organizando los conceptos y conocimientos teóricos.
-Actividades técnico-experimentales. Bidimensionales y tridimensionales.
-Trabajos de desarrollo e investigación teórico, sugerido sobre temas específicos de la materia.
-Trabajos didácticos de programación o adaptación de la Expresión Plástica a la escuela.
-Exposiciones individuales o en grupo.

Evaluación:
El alumno será evaluado en base a los trabajos realizados y a un exámen en el que se valorarán las lecturas realizadas, los comentarios de diapositivas y los temas impartidos.
-Deberán realizarse el número mínimo de actividades programadas, con un mínimo de calidad.
-Trabajos prácticos: originalidad, adecuación, ejecución técnica, capacidad expresiva.
-Trabajos teóricos: calidad de la información, profundidad, adecuación.
-Asistencia a clase.
-Examen final teórico-práctico.

Bibliografía básica, (otros recursos)
Arte y pensamiento en la época helenística. Onians. Alianza Forma, Madrid 1996.
De lo espiritual en el Arte. V. Kandinsky. Ed. Labor. Barcelona. 1988.
Land Art.Tonia Raquejo.Ed. Nerea. Madrid. 1998.
El arte moderno en la cultura de lo cotidiano. Thomas Crow. Ed Akal. Tres Cantos. 2002.
Instalaciones. Larrañaga, J. Ed. Akal. Tres Cantos. 2003.

Orientaciones para la tutoría En los trabajos teóricos de investigación, todos los alumnos deberán acudir por lo menos dos veces a tutorías.
1- Al principio del trabajo para definir: tema, estructura, presentación, etc.
2- Mediado el trabajo como observación de su desarrollo.



Indicaciones para el seguimiento de la asignatura con Pilar Pérez

Educación Artística, Plástica y Visual
2º de Educación Primaria.
Pilar Pérez Camarero

Tutorías
Miércoles de 11:00 horas a 15:00 horas
Las tutorías con cita previa al email de la profesora
Aconsejo una tutoría al menos por persona para una orientación de intereses en relación a lo que se vaya planteando en las clases
Contacto
Email: bandeirapilar@gmail.com
Despacho II-205

Indicaciones Generales
El curso se divide en dos partes, una parte se dará con el profesor Amador Méndez y la otra parte con la profesora Pilar Pérez.
Para aprobar el curso es necesario aprobar las dos partes. La parte correspondiente de la nota puede guardarse hasta septiembre.
Para los estudiantes que asistan regularmente a clase y entreguen los trabajos con una calidad suficiente, no será necesario el presentarse al examen final, en cualquier caso, el examen se podrá utilizar para optar a subir nota.

Todos los estudiantes abrirán un blog en el que aparezcan los datos personales en una entrada que llamaremos ficha especial del estudiante en que reflejen los siguientes datos:
  • Fotografía reciente

  • Teléfono, email de contacto

  • Estudios realizados

  • Experiencia profesional

  • Intereses personales y profesionales

  • Expectativas respecto a la asignatura

  • Alguna otra imagen que considere interesante añadir
    El blog deberá estar en funcionamiento con fecha límite el 9 de octubre de 2009. La recepción de la dirección web es indispensable para ser evaluado en evaluación continua por curso.
Metodología Las clases se plantean dentro de la perspectiva contemporánea de la Educación Artística que ve esta materia como un espacio de reflexión conceptual visual, se dará énfasis a la capacitación crítica frente a la decodificación visual.
Procuraré que sea un trato individualizado atendiendo a los intereses de los estudiantes.
Los aspectos y prácticas creativas irán a la par con las actividades reflexivas, se propiciará la autoexpresión.
Trabajo personal memoria del curso El estudiante elaborará de forma continuada un trabajo de memoria, reflexión e investigación a partir de los contenidos trabajados en las clases, tanto en las teóricas como en las prácticas.
Se aconseja el modelo de diario por posibilitar la continuidad con lo que se imparte día a día en la asignatura, a partir de ahí cada uno deberá buscar la fórmula personal para elaborar un material profundo conceptual y estético. Un posible esquema para abordar este trabajo podría ser el siguiente:
• A partir de cada tema – o temas- suscitado en clase se realiza un resumen y una valoración crítica lo más profunda posible.
• Se seleccionan las cuestiones que hayan sido más motivadoras para el estudiante y se rastrea información visual y textual:
1. en internet
2. en bibliografía diversa
3. en prensa
4. en la calle
• Se incluyen fotografías propias o ajenas
• Dibujos o cualquier otra aportación gráfica
• Ensayo escrito, reflexiones, referencias elaboradas de lo encontrado en el rastreo bibliográfico
• Proceso creativo en el caso de los trabajos de producción artística
• Propuestas didácticas de aplicación para grupos de educación primaria
• Material en vídeo
Todos los materiales visuales se fotografiarán e incluirán insertos en un documento de word o pdf y como imágenes independientes en formato jpg, en formato power point o como el estudiante prefiera utilizando alguna de las páginas de internet para la subida de fuentes documentales al blog.


Lo que se va a evaluar
1. Continuidad.
2. Profundidad en las reflexiones textuales y visuales.
3. Calidad estética –en el mismo sentido de profundidad, no en el sentido de bonito, feo, gusto, disgusto-.

Bibliografía recomendada Además de la bibliografía recomendada en el programa oficial, se sugieren los siguientes títulos:
ACASO, M. (2006): Esto no son las torres gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes. Editorial Catarata, Madrid.
ACASO, M. (2006): El lenguaje visual. Editorial Paidós, Barcelona.
ACASO, M (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Editorial Catarata, Madrid.
AAVV. Editado por Marín, R. (2006): Didáctica de la Educación Artística. Editorial Pearson, Madrid.
LOWENFELD, V. (1970): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires.

Así terminamos el curso 2009-2010:


Los que continuáis con el blog tenéis que leer el libro de María Acaso Esto no son las torres gemelas , es un libro que atrapa, os encantará. Voy a pedir en biblioteca para que tengan varios ejemplares.

Durante estos meses hasta junio trabajaremos los temas CRISIS, APOCALIPSIS, PANDEMIA, tenéis que afinar el ojo e ir incluyendo en el blog vuestras propias fotos y comentarios sobre estos asuntos. También dibujos de niños a los que preguntéis por estos temas. Al subir los dibujos indicaréis la edad del niño, sexo, grupo social, dónde le hicisteis la encuesta de dibujo y los datos que consideréis relevante.
Durante e
Las personas que habéis superado la asignatura y no vais a seguir para subir nota, podéis si os resulta interesante trabajar esta investigación que os propongo. Os ruego me lo hagáis saber para poder tutorizar vuestros blogs.
Todos los que se comprometan con la actividad tendrán un certificado de colaboración con el grupo de investigación que coordino "Cultura, imaginario y creación artística" dentro del proyecto sobre cultura visual, dibujo infantil y crisis en vista comparativa España-Brasil.

Si podéis poner en configuración que se vean por ejemplo 100 entradas de una vez me vais a ayudar en la evaluación porque me es difícil ir desplegando.

Para subir nota podéis hasta junio si vais a hacerlo por favor decídmelo por email para poner ahora un no presentado.

IMPORTANTE: valoro especialmente una última entrada en la que aparezca una reflexión personal sobre la asignatura.

El blog se puede trabajar hasta el 24 de enero incluido para la convocatoria de febrero. Es imprescindible la ficha con una foto donde se os reconozca en la primera entrada del blog.

IMPORTANTE: Para el tema de cultura visual sobre CRISIS, PANDEMIA, APOCALIPSIS es importante incluir fotografías que vosotros mismos toméis de la calle, las tiendas, el cotidiano etc...

Taller sobre el cuerpo: lo comenzamos el viernes 4 de diciembre, se trata de 3 días de trabajo taller. Materiales por días:

1- : revistas para collage, cartulinas y papeles diferentes con texturas, papel de regalo etc. fotos nuestras impresas que podamos recortar, tijeras, pegamento, cinta de pintor (color beige), rotuladores, lápices de colores... vamos a realizar un recortable equivalente a nuestro cuerpo en pequeño como una figurita que podemos vestir con ropas.

2-: papel continuo, a comprar por grupos tamaño dos metros aproximadamente por persona y un ancho de un metro (el ancho de papel continuo). Rotuladores, ceras, pinturas de colores y los elementos de collage de la clase anterios. Cinta de pintor.

3- : una muñeca o muñeco tipo barbie o semejante, para customizar y transformar, telas, papeles, cintas, material de collage, cinta de pintor, rotuladores etc. Se aconseja que el muñeco sea pequeño y reciclar algo si se puede.

Los tres días los repetiremos con el grupo B las siguientes clases.

Si es posible utilizar materiales que tengamos, dinámica de reciclado y economía evitando gastar y comprar de más, también aconsejo comprar en grupo, para economizar si hay algo que se tenga que comprar.

El tema de LA CRISIS, LA PANDEMIA, EL APOCALIPSIS es con el que vais a trabajar la cultura visual en este cuatrimestre, tenéis que ir creando entradas en torno a estos asuntos.

También sobre dibujo infantil que mañana daremos la sexta clase.

Ya podéis ir introduciendo las fichas personales y las primeras entradas, podéis tratar los asuntos vistos en nuestros primeros encuentros: los dibujos de mano derecha, izquierda y ojos cerrados; las soluciones creativas para conciliar barullo y silencio; la exposición de MªJesús Abad Tejerina ¿posibles aplicaciones para trabajar con niños?¿y si en vez de armarios fueran otras cosas las inventariadas, las investigadas visualmente?

Por otra parte os animo a ir buscando información visual del tema que va a ser la línea argumental del semestre en lo que respecta a la cultura visual: CRISIS GLOBAL, APOCALIPSIS, PANDEMIA.